وعلماء الرياضيات ، وهم الحشو ، "فارغون" ، "فارغون" ،
"لا تقل شيئًا عن الواقع" وهي مقبولة في العلم فقط على أنها خاصة
التعبيرات النحوية السابقة (عناصر بناء الجملة المنطقية) - راجع:
ر. كارناب. التركيب المنطقي للغة. لندن ، نيويورك. 1937 ؛ دولي-
الإنتاج لدلالات. كامبريدج ، ماساتشوستس ، 1942.
على عكس هذا الفهم ، يدافع جيه بياجيه عن وجهة النظر
وفقًا لقوانين المنطق ومبادئ الرياضيات
الانشاءات الحقيقية للموضوع. هيكلهم J. Piaget
يتربص بالبحث في إطار مفهومه العملي عن الفكري
الذي - التي. وتجدر الإشارة إلى أنه مقابل مفهوم "الفراغ" لـ-
يعمل العديد من علماء المنطق المعاصرين كسلبيات المنطق ؛ انظر على سبيل المثال:
P. V. Tavanets. على ما يسمى الطابع الحشو للمنطق.
"مسائل الفلسفة" ، 1957 ، العدد 2 ؛ جي فري. دي لوجيك أيضا التجريبية
Wissenschaft ، في الكتاب. "الحجة" La Theorie de l. Louvain-Paris ، 1963 ،
ص 240 - 2 (32 ؛ ومع ذلك ، في هذه الحالة ، يستمر النقد وفقًا لمنطقه الخاص
(وليس مثل J. Piaget - لأسباب نفسية ومنطقية).
تناقض فئة كل الطبقات. تناقضات (مفارقات ، أبورياس) -
التناقضات في الاستدلال التي تنشأ عند استيفاء جميع الشروط
viy المنطق الصحيح منطقيا. مثال على التناقض هو
بمثابة تناقض "كذاب" تمت صياغته في الفلسفة القديمة:
قال أحد الكريتيين: "كل كريتي يكذب". ماذا قال - الحقيقة أو
خطأ شنيع؟". إذا كان بيانه صحيحًا ، فيجب أن يكون كاذبًا.
إذا كانت خاطئة ، فإن الكريتى قال الحقيقة.
تناقض فئة من جميع الفئات (أو مجموعة من كل طبيعي
مجموعات ، أي تلك التي ليست عناصر من نفسها)
اكتشفها ب. راسل عام 1902 (و. راسل. على سيارة محدودة ولانهائية-
الأعداد dinal. "المجلة الأمريكية للرياضيات" ، 1902 ، ص. 378-383 ؛
انظر أيضا: S. K. Klini. مقدمة في الرياضيات. M. ، IIL ،
1957 ، ص 40). ترجمة هذا التناقض إلى لغة عادية ، راس-
يعطي جلس مثالاً على حلاق القرية الذي يحلق
كل هؤلاء وفقط سكان قريتهم الذين لا يحلقون أنفسهم.
هل يحلق لنفسه؟ كلاهما إيجابي وسلبي
الإجابات على هذا السؤال يمكن إثباتها بنفس القدر.
تنشأ مفارقات مثل مفارقة راسل بشكل معين
malization من عملية التفكير ، وتغييرها (على سبيل المثال ، من خلال
نظرية الأنواع ، توزيع الأشياء المختلفة - الأفراد ، الخصائص
الأفراد ، خصائص الممتلكات ، إلخ. حسب النوع) يجعل من الممكن تجنبه
هذه المفارقات. يشير J. Piaget إلى هذا التناقض كـ
حجة لصالح تفسير عملي للمنطق والرياضيات.
اللوجستيات مصطلح تم اقتراحه في عام 1901 بواسطة L. Couture ، Itel-
الابن و A. Lalande لتعيين منطق رياضي جديد.
في الوقت الحاضر ، مصطلح "المنطق الرياضي" أكثر شيوعًا.
ka "(أحيانًا" منطق رمزي ") ، لكن الفرنسية وبعضها
غالبًا ما يستخدم باحثون آخرون مصطلح "الخدمات اللوجستية". واسع
يستخدم هذا المصطلح في أعماله و J. Piaget.
طريقة بديهية في المنطق. في مفهوم J. Piaget ، من الضروري
دور مهم ينتمي إلى إثبات استحالة الاستخدام
للدراسة النفسية للتركيبات البديهية للمنطق.
هذه المشكلة ، على وجه الخصوص ، أثارها في الفصل الثاني من "علم النفس
الخالق الأكثر عمقا وتأثيرا نظريات تطوير الذكاءأصبح عالما سويسريا جان بياجيه(1896-1980). قام بتحويل المفاهيم الأساسية للمدارس الأخرى: السلوكية (بدلاً من مفهوم رد الفعل ، طرح مفهوم العملية) ، الجشطالت (أفسح المجال لمفهوم البنية) وجان (أخذ منه مبدأ الداخلية ، الذي يعود إلى سيتشينوف).
يطرح بياجيه الحكم المتعلق بالطريقة الجينية كمبدأ منهجي توجيهي للبحث النفسي.
يركز على تكوين ذكاء الطفل، شدد بياجيه على أنه في علم النفس العلمي ، يجب أن يبدأ أي بحث بدراسة التطور وأن تكوين الآليات العقلية لدى الطفل هو الذي يشرح طبيعته وطريقة عمله عند البالغين. على أساس وراثي ، وفقًا لبياجيه ، لا يجب بناء علوم منفصلة فحسب ، بل يجب أيضًا بناء نظرية المعرفة. أصبحت هذه الفكرة أساس الخلق نظرية المعرفة الجينيةأولئك. علوم آليات وشروط تكوين البشر بمختلف أشكال وأنواع المعرفة والمفاهيم والعمليات المعرفية ، إلخ.
من المعروف أن ممثلي الأساليب المختلفة يفهمون بشكل مختلف جوهر تطور النفس. اتخذ مؤيدو النهج المثالي والاستبطاني ، كنقطة انطلاق لهم ، العالم النفسي مغلقًا في حد ذاته ؛ لقد فهم ممثلو علم النفس السلوكي تطور النفس ، وفقًا لما ذكره M.G. Yaroshevsky ، "على أنها تملأ الكائن الحي" الفارغ "في الأصل بالمهارات والجمعيات وما إلى ذلك. تحت تأثير الظروف البيئية. رفض كل من هذين النهجين بياجيه من الناحيتين الجينية والوظيفية ، أي فيما يتعلق بالوعي والحياة العقلية للبالغين.
كانت نقطة انطلاق بياجيه لتحليله التفاعلعمل فرد شمولي- وليس النفس أو الوعي - مع العالم المحيط.عرّف الذكاء على أنه خاصية الكائن الحي ، والتي تتشكل في عملية الاتصالات المادية مع البيئة.
وفقًا لبياجيه ، في سياق التطور الجيني ، يبدأ العالم الخارجي في الظهور أمام الطفل في شكل أشياء ليس على الفور ، ولكن كنتيجة للتفاعل النشط معه. في سياق تفاعل أكثر اكتمالا وعمقًا بين الموضوع والموضوع ، كما يعتقد المؤلف ، يحدث إثراء متبادل: يتم تمييز المزيد والمزيد من الجوانب والخصائص الجديدة في الموضوع ، ويتطور الموضوع أكثر وأكثر ملاءمة ، طرق دقيقة ومعقدة للتأثير على العالم بهدف المعرفة وتحقيق الأهداف المحددة بوعي.
في دراساته التجريبية والنظرية حول نشأة الذكاء ، درس بياجيه فقط الأشكال الأولية لنشاط الشخص النامي. كانت المادة الرئيسية للدراسة هي الأشكال المختلفة لسلوك الطفل في العالم المحيط. ولكن على عكس ممثلي النزعة السلوكية ، لم يقتصر بياجيه على وصف الأفعال ، ولكنه حاول إعادة بناء تلك الهياكل العقلية على أساسها التي يعتبر السلوك مظهرًا لها. سنوات عديدة من بحث بياجيه حول إعادة بناء النفس على أساس السلوك قادته أيضًا إلى استنتاج مفاده أن العمليات العقلية نفسها ، ليس فقط الفكرية ، بل الإدراكية أيضًا ، تمثل نشاطًا محددًا.
كانت مهمة بياجيه الرئيسية هي الدراسة الهياكل البشريةالسماء الفكر.لقد اعتبر بنيته بمثابة تطور طبيعي في سياق تطور الهياكل العضوية الأقل تنظيمًا. ومع ذلك ، فإن الآراء النفسية لـ J. Piaget تشكلت على أساس الفهم البيولوجي العام لعملية التطور كعلاقة الاستيعابو الإقامة.أثناء الاستيعاب ، يفرض الكائن الحي ، كما كان ، أنماط سلوكه الخاصة على البيئة ، بينما أثناء الإقامة ، يعيد ترتيبها وفقًا لخصائص البيئة. في هذا الصدد ، تم تصور تطور العقل كوحدة استيعاب واستيعاب ، لأنه من خلال هذه الأعمال يتكيف الكائن الحي مع بيئته.
نُشرت كتب بياجيه الأولى في عشرينيات القرن الماضي: خطاب الطفل وتفكيره (1923) ، وحكم الطفل واستدلاله (1924) ، وتمثيل الطفل للعالم (1926).
كتب M.G. Yaroshevsky ، بتحليل هذه الآراء الأولية لبياجيه ، ما يلي: "في الطريق من الرضيع إلى الكبار ، يخضع الفكر لعدد من التحولات النوعية - المراحل ، لكل منها خصائصها الخاصة. في محاولة للكشف عنها ، ركز بياجيه في البداية على أقوال الأطفال. استخدم طريقة المحادثة المجانية مع الطفل ، محاولًا جعل الأسئلة التي يطرحها الأشخاص الصغار أقرب ما يمكن إلى عباراتهم العفوية: ما الذي يجعل السحب والمياه والرياح تتحرك؟ من اين تاتي الاحلام لماذا يطفو القارب؟ إلخ. لم يكن من السهل العثور عليه في العديد من أحكام الأطفال وقصصهم ورواياتهم ونماذج مقلدة مبدأ التوحيد، وإعطاء أسباب لتحديد "ما لدى الطفل" من النشاط المعرفي لشخص بالغ.
لذا القاسم المشتركبياجيه يعتبر تمركز الطفل على الذات. الطفل الصغير هو المركز اللاواعي لعالمه. إنه غير قادر على اتخاذ موقف الآخر ، وإلقاء نظرة نقدية على نفسه من الخارج ، وفهم أن الآخرين يرون الأشياء بشكل مختلف.
لذلك ، فهو يخلط بين الموضوعي والذاتي ، والخبرة والحقيقي. ينسب دوافعه الشخصية إلى الأشياء المادية ، ويمنح كل الأشياء بالوعي والإرادة. ينعكس هذا في كلام الأطفال. في وجود الآخرين ، يتحدث الطفل بصوت عالٍ كما لو كان بمفرده. إنه غير مهتم بما إذا كان سيتم فهمه من قبل الآخرين. كلامه ، معبراً عن رغباته وأحلامه ، "منطق المشاعر" ، يخدم كنوع من الرفيق ، مصاحب لسلوكه الحقيقي. لكن الحياة تجبر الطفل على ترك عالم الأحلام ، للتكيف مع البيئة ... ومن ثم يفقد فكر الطفل أصالته وتشوهه ويبدأ في الانصياع لمنطق "بالغ" مختلف مستمد من البيئة الاجتماعية ، أي من عملية التواصل اللفظي مع البشر الآخرين ”[ياروشيفسكي إم جي].
في الثلاثينيات ، خضع نهج بياجيه لمشاكل تطور النفس لتغيير جذري. من أجل وصف بنية الأعمال الفكرية ، يطور جهازًا منطقيًا ورياضيًا خاصًا.
حدد بياجيه مراحل تطور الفكر ومحتواها ومعناها بشكل مختلف. الآن يعتقد أنه ليس التواصل مع أشخاص آخرين ، ولكن العملية (بنية منطقية - رياضية) تحدد التطور المعرفي للطفل. في عام 1941 ، بالتعاون مع A. Sheminskaya ، تم نشر كتاب J. Piaget "نشأة العدد في الطفل" ، وفي نفس العام ، مع B. Inelder ، "تطوير مفهوم الكمية في الطفل. " في مركز العمل الثاني هو السؤال عن كيف يكتشف الطفل الثبات (الثبات) لبعض خصائص الأشياء ، وكيف يتعلم تفكيره مبدأ الحفاظ على المادة ووزن وحجم الأشياء. اكتشف بياجيه أن مبدأ الحفظ يتشكل عند الأطفال تدريجيًا ، أولاً يبدأون في فهم ثبات الكتلة (8-10 سنوات) ، ثم الوزن (10-12 عامًا) وأخيراً الحجم (حوالي 12 عامًا).
للوصول إلى فكرة الحفظ ، يجب على عقل الطفل ، وفقًا لبياجيه ، تطوير مخططات منطقية تمثل مستوى (مرحلة) عمليات محددة. هذه العمليات الخاصة بدورها لها تاريخ طويل. الإجراء الذهني (الناشئ عن إجراء موضوعي خارجي) ليس عملية بعد. لتصبح كذلك ، يجب أن تكتسب خصائص خاصة جدًا. العمليات قابلة للعكس ومنسقة في نظام. لكل عملية عملية معاكسة أو عكسية ، يتم بواسطتها استعادة الوضع الأولي والوصول إلى التوازن. يؤدي الترابط بين العمليات إلى إنشاء هياكل متكاملة ثابتة ومتحركة في نفس الوقت. تدريجيًا ، تزداد قدرة الطفل على استخلاص النتائج وبناء الفرضيات. بعد سن الحادية عشرة ، يدخل تفكير الطفل مرحلة جديدة - عمليات رسمية تنتهي بعمر 15 عامًا.
عند دراسة الذكاء ، استخدم بياجيه ما يسمى بطريقة التقطيع: قدم نفس المهمة للأطفال من مختلف الأعمار وقارن نتائج حلها. مكنت هذه الطريقة من اللحاق ببعض التحولات في النشاط الفكري للطفل ، لتلاحظ في المرحلة السابقة ظهور المتطلبات الأساسية وبعض عناصر المرحلة اللاحقة. ومع ذلك ، فإن هذه الطريقة لا يمكن أن تضمن الكشف عن التكوين النفسي لدى الطفل لجهاز فكري جديد ، ومفهوم ، ومعرفة.
الفكرة الرئيسية لبياجيه هي أن فهم الطفل للواقع هو وحدة متماسكة ومتسقة تسمح له بالتكيف مع بيئته. مع نمو الطفل ، هو عدة مراحل، في كل منها يتم الوصول إلى "التوازن":
1. نقطة التحول الأولى ، بعد حوالي عام ونصف إلى عامين ، هي أيضًا نهاية "الفترة الحسية". في هذا العمر ، يكون الطفل قادرًا على حل العديد من المهام غير اللفظية: البحث عن الأشياء التي اختفت من مجال الرؤية ، أي. يفهم أن العالم الخارجي موجود باستمرار ، حتى عندما لا يتم إدراكه. يمكن للطفل أن يجد الطريق عن طريق الالتفاف ، ويستخدم أبسط الأدوات للحصول على الشيء المطلوب ، ويمكنه توقع عواقب التأثيرات الخارجية (على سبيل المثال ، أن الكرة سوف تتدحرج إلى أسفل ، وإذا قمت بدفع الأرجوحة ، فسوف يتأرجح للخلف إلى موقعهم السابق).
2. المرحلة التالية هي "مرحلة ما قبل التشغيل" ، وتتميز بفهم مفاهيمي للعالم وترتبط باكتساب اللغة.
3. في سن السابعة تقريبًا ، يصل الطفل إلى مرحلة "العمليات الملموسة" ، على سبيل المثال ، يفهم أن عدد الأشياء لا يعتمد على ما إذا كانت موضوعة في صف طويل أو في كومة مدمجة ؛ في وقت سابق كان يمكن أن يقرر أن هناك المزيد من الأشياء في صف طويل.
4. المرحلة الأخيرة تحدث في مرحلة المراهقة المبكرة وتسمى مرحلة "العمليات الرسمية". في هذه المرحلة ، يصبح التمثيل الرمزي البحت للأشياء وعلاقاتها متاحًا ، وتظهر القدرة على التلاعب العقلي بالرموز.
<...>كيف ينشأ الإدراك الأول للجانب الكمي لمجموعة من الأشياء عند الطفل؟ رداً على هذا السؤال ، لا يزال هناك خلاف بين ممثلي وجهات النظر المتعارضة بصوت عالٍ. وعلى الرغم من أن هذا الجدل ، كما ذكرنا ، فقد حدته بالفعل ، إلا أنه لم يحصل بعد على حل نهائي. وجهة نظر واحدة تعتقد ذلك الوعي بالكميةينشأ مثل نتيجة الإدراك المباشر لمجموعات مختلفة من الأشياءوتسمية كل مجموعة بالكلمة المناسبة. إنها ، كما كانت ، صورة حسية في نفس الوقت (في وقت واحد) لمجموعة معينة من الأشياء ، ومجموعات الأشياء ، ومجموعاتها.
ممثلو وجهة نظر أخرى يعتقدون ذلك الوعي بالكميةينشأ كما هو معبر عنه في الكلمة نتيجة متسقة(متتالي) عناصر المقاطعةمجموعة محددة ، اختيار كائنات مفردة من مجموعة معينة منهم.
طرح بعض المؤلفين حل ضاغط لهذه المشكلة. في الأدبيات النفسية والمنهجية السوفييتية ، بدأها ك.ف.ليبيدينتسيف (1923). استنادًا إلى ملاحظات تطور التمثيلات العددية في طفليه ، توصل إلى استنتاج مفاده أن الوعي بالأرقام الأولى (حتى 5 شاملة) ينشأ من خلال التفكير في مجموعات من الأشياء ، وفهمها في وقت واحد ، ومفهوم الأعداد الأكبر من يتكون الرقم 5 من عناصر اختيار متسلسلة للمجموعة ، وتهمها.<...>
من السهل تتبع ارتباط وجهات النظر هذه بالمناقشة حول الأولوية الجينية لرقم كمي أو ترتيبي. دون أن ندخل في الاعتبار نتائجه ، دعونا نشير إلى النقص العام في وجهات النظر التي تتجلى فيها: في كل منها ، يعتبر أحد الشروط النفسية لتشكيل مفهوم العدد جوهر هذا. معالجة.
في الواقع ، لا يمكن لعملية واحدة من الإدراك المباشر لمجموعات معينة من الأشياء في وقت واحد ، ولا الاختيار المتتابع لعناصرها الفردية المرتبطة بكلمة معينة ، أن تؤدي في حد ذاتها ولا تؤدي إلى تشكيل مفهوم العدد.
تبين أن الوعي بالكمية ، حتى في البداية ، فيما يتعلق بالأرقام ضمن 5 ، عملية أكثر تعقيدًا بكثير من ممثلي وجهات النظر المذكورة أعلاه. مثل أي فعل وعي ، فهو حل لمهمة جديدة للطفل ، تتطلب تجريد العلاقات الكمية من بقية خصائص مجموعات الأشياء.
تنشأ الحاجة إلى تجريد هذه العلاقات من احتياجات نشاط الطفل نفسه والظروف التي يحدث فيها.
يصبح النشاط المشترك للطفل مع أشخاص آخرين وعلاقاته وتواصله مع الكبار المصدر الرئيسي لتلك المهام التي يضعه حلها قبل الحاجة إلى التفكير في التركيب الكمي لمجموعات الأشياء. ومع ذلك ، كما رأينا ، حتى تعامل الطفل بشكل مناسب مع هذه المجموعات من الأشياء لا يؤدي ، في ظل جميع الظروف ، إلى إدراك علاقاتها الكمية. آخر أصبح موضوع وعيه حيث يواجه أداء عمل مع العديد من الأشياء صعوبات بسببالتناقض بين التركيب الكمي والخصائص الأخرى لهذه المجموعات. في مثل هذه الحالة ، فإن الطرق المتاحة للطفل لتقدير عدد الكائنات ، بناءً على إدراك سماتها المكانية وغيرها ، تبين أنها ليست كافية فحسب ، بل إنها خاطئة أيضًا. التناقض الذي ينشأ بين المهام الجديدة التي يشارك الطفل في حلها والطرق البصرية المتاحة له محدد
مجموعاتالعناصريشجعه للكشف عن جوانب جديدة في تلك الأشياء التي يتعامل معها.
يتخذ الطفل الخطوات الأولى نحو فهم العلاقة الكمية لهذه الأشياء في عملية التواصل مع البالغين ، والتغلب على الصعوبات في أداء الأعمال العملية مع مجموعات من الأشياء الناجمة عن التناقض بين الخصائص المهيبة وغيرها من الخصائص لهذه المجموعات. للتغلب على هذه الصعوبات ، يتوصل الطفل إلى إدراك حقيقة وجود مجموعات أو مجموعات كمية متطابقة من الأشياء بمظهرها المختلف وتكوينها النوعي المختلف. ينشأ هذا الوعي لدى الطفل ليس قبل حل مهمة جديدة له ، ولكن في عملية حلها. كما سنرى لاحقًا ، فإن الطفل يختبره كحل لمهمة جديدة حقًا بالنسبة له.
<...>يكمل معظم الأطفال مهمة "خذ نفس الكمية ووضعها على المسطرة" في خطوتين: أولاً ، أخذ مكعب واحد في كل مرة ، يقومون بإعادة إنتاج شكل مجموعة معينة بالطرق التي وصفناها أعلاه ، ثم ترتيب عناصرها على التوالي على طول المسطرة.
يلجأ بعض الأطفال إلى طريقة أكثر كمالًا: "يطبقون" فقط كل مكعب مأخوذ على كل عنصر من مجموعة معينة ، كما لو كانوا يشيرون إلى أن هذا العنصر قد تم أخذه بالفعل ، ويضعونه على المسطرة على الفور. بالنسبة للكميات الأصغر ، تعطي هذه الطريقة نتيجة مناسبة ، وبالنسبة للكميات الكبيرة ، فإنها تؤدي إلى أخطاء.
كانت الطريقة الأكثر مثالية التي لجأ إليها بعض الأطفال عند إكمال هذه المهام هي التالية: أخذوا مكعبين في وقت واحد ، ووضعوهما على مسطرة ، ثم أضافوا المكعبات المتبقية إليهم ، وقارنوا بعناية الكمية التي حصلوا عليها مع مجموعة معينة من الكائنات. . كما سنوضح أدناه ، تصبح هذه الطريقة في أداء المهمة ممكنة حيث يكون الطفل قد طور بالفعل فكرة واضحة إلى حد ما عن الشيطان. يتحدث عن مرحلة أعلى في وعي الطفل بعدد الأشياء.
عند النظر عن كثب في هذه الطرق لأداء مهمة ما ، نحن مقتنعون بأنها تتلخص في المقارنة واحدا تلو الآخرعناصر مجموعة مكونة من الكائنات مع كل عنصر من مجموعتها المحددة.
يظهر هذا الإجراءمعقدة ومزدوجة من خلال هيكلها فعل.يتضمن عمليات معاكسة طورها الطفل في نشاطه السابق ، وهي اختيار العناصر الفردية للمجموعة وتركيبها ، وفحصها المتسلسل والاستيعاب المتزامن ، ومقارنة كل عنصر من مجموعة مع كل عنصر من عنصر آخر ، وفرز عنصر واحد من جانب واحد ، والتحويل معًا ، وما إلى ذلك.
تبدو هذه العمليات أكثر تمايزًا في المراحل الأولى من الوعي بالكميات ، وتبرز في ظل ظروف معينة حتى بشكل منفصل أجراءاتفي المستقبل ، يتم دمجها في عمل واحد متكامل ، وتصبح أكثر سطحية واقتصادية ، مع تعقيد المهمة (على سبيل المثال ، مع زيادة مجموعة معينة) ، يتم تمييزها مرة أخرى ، وتظهر في شكل أكثر اتساعًا. بمساعدة هذا الإجراء ، يكشف الطفل عن العلاقات بين مجموعتين مقارنتين من الأشياء التي لم تُمنح له مباشرة ، ويؤسس تشابهها الكمي مع تركيبتها النوعية المختلفة وتجميعها المختلف. هذا الإجراء هو الطريقة الأساسية لتأسيس واحد لواحد
المراسلات بين مجموعات معينة من الأشياء بصريًا.تحتوي على إمكانية إجراء مزيد من التعديل والتحسين ، تصبح في النهاية العملية الرئيسية التي يتم من خلالها تكوين مفهوم الرقم في الطفل. لذلك ، إذا كان لدى أي شخص أي شك حول ما إذا كان من المجدي الانخراط في مثل هذا التحليل النفسي التفصيلي لأساليب العمل مع مجموعة متنوعة من الأشياء عند الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2-3 سنوات ، فيمكن للمرء أن يقول حول هذا الشك ،
أن أهمية هذا التحليل تتجاوز بكثير حدود علم النفس في سن مبكرة: نحن هنا عند الولادة في التطور الجيني للوعي البشري لتلك العملية الأساسية التي يقوم عليها كل الحساب ، والتي أطلق عليها ذات مرة ك. "ملكة الرياضيات".
<...>ينشأ تعميم التقديرات الكمية الأولى للمجاميع في الطفل نتيجة لحل المهام المعرفية الجديدة ، تتطلب فيتطوير طرق أفضل تجريد الكمية من الخصائص الأخرى للمجموعات.يتم لعب دور أساسي في هذه العملية ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال توسيع تلك المجموعات المحددة من الأشياء المختلفة التي يتعلمها الطفل من خلال اتصالاته الفعالة بالعالم الخارجي. إن مقارنة الطفل لمجموعات من الكائنات المختلفة ، في ظروف مختلفة ، في مواقعها وتجمعاتها المختلفة ، تخلق متطلبات تجريبية لتعميم تقييمها الكمي. وكذلك الوعي الأول بالعلاقة الكمية للأشياء ، لذلك فإن تعميم التقييم الكمي ينشأ لدى الطفل في عملية التواصل مع الكبار. تعامله مع العديد من الأشياء ومعرفة علاقاتها الكمية منذ سن مبكرة جدًا مشبع باللغة. حتى أفكاره الأولى المنتشرة حول العديد من الأشياء ، كما رأينا ، تتشكل في الكلام. في الكلام ، تظهر أيضًا الأحكام الأولى حول التشابه الكمي لمجموعات الكائنات المقارنة. إنها أحكام خالصة في العمل فقط في هؤلاء الأطفال الذين يتخلفون كثيرًا عن أقرانهم في تطوير الكلام النشط. لهذه الأسباب تصبح الكلمة وسيلة لتعميم الأحكام الكمية الأولى للطفل.
سرعان ما ينتقل الطفل إلى انعكاس عام للمجموعات الملموسة من الأشياء المعروفة له. يصبح استخدام الكلمات - الأرقام ، الذي يحدث غالبًا لدى الطفل كعمل تقليد ويتم تضمينه مبكرًا في عملية تكوين هذه الأشياء العديدة ، شكلاً من أشكال الوعي بتكوينها الكمي.
ليس على الطفل أن يطور هذا الشكل بنفسه ، كما كان على البشرية أن تفعل. يتعلم من الكبار نظام كلمات - أرقام. لكن هذا الاستيعاب لا ينحصر في مجرد حفظ سلسلتهم ، إلى تكوين ارتباط بين كلمة وصورة لمجموعة من الأشياء ، كما يُعتقد غالبًا ، لإعادة إنتاج سلسلة من الكلمات المحفوظة. هذا تعميم لفئات مجموعات الأشياء التي يتعرف عليها الطفل ، ويتم تنفيذها في شكل كلام.
يتطلب مثل هذا التعميم إعادة هيكلة الطرق التي تم بها حتى الآن إنشاء تطابق واحد لواحد بين مجموعات محددة من الكائنات.
كما رأينا ، فإن إجراء مقارنة أعضاء هذه المجموعات واحدًا تلو الآخر ، والتي يلجأ إليها الأطفال في خطواتهم الأولى في طريقهم إلى مفهوم العدد ، هو فعل حركي معقد. أولاً ، هذا إجراء عملي يتم تنفيذه بالطرق المعتادة التي تم تطويرها في النشاط السابق (بالنسبة إلى "اليد اليمنى" - باليد اليمنى). مع مزيد من إعادة هيكلة هذا الإجراء ، سرعان ما ينتقل الدور الرائد إلى جانب الكلام. تصبح الكلمات المستخدمة ، التي تم تعلمها من البالغين ، حاملة لمجموعة قياسية ، والتي يبدأ من خلالها تحديد تعدد مجموعات معينة من الكائنات المحددة. يتم حل مهمة تحديد التركيب الكمي لها عن طريق إنشاء مراسلات فردية بين مجموعة معينة من الكائنات التي تم تقييمها والمعيار المحدد في أفعال الكلام. بمعنى آخر ، الطريقة الأساسية لفهم التركيب الكمي لمجموعات الكائنات تتحول إلى عد.
الطفل لديه حساب كتعديل نوعي لطرقه في معرفة مجموعات الأشياء ،نفذت في مكان عام. يتم إعداد ظهوره من خلال تصرفات الطفل السابقة مع العديد من الأشياء. يتضمن العد هذه الإجراءات كعمليات خاصة به (اختيار عناصر المجموعة ، والتكرار عليها ، وإنشاء مراسلات ، وما إلى ذلك). في الوقت نفسه ، يختلف عن الأساليب السابقة لتحديد عدد الأشياء من خلال كمالها الكبير. يتجلى الاختلاف أيضًا في عواقب هذا الإجراء. نتيجته هي نتيجة ذهنية معممة ، تكتسب شكلًا جديدًا ، أي اللفظي ، من وجودها لا يمكن أن تولد فيه إلا.
لفظيله الشكل ، كونه محايدًا فيما يتعلق بمجموعات الكائنات المحددة, يسهل استخلاص الجانب الكميمن ممتلكاتهم الأخرى, تعميم نتائج التجريد وتنطبق على تقييم أنواع جديدة من السكان ملموسة.وبالتالي ، يصبح من الممكن للطفل أن ينتقل تدريجيًا من الأحكام المجازية الظرفية حول التشابه الكمي لمجموعات محددة من الكائنات إلى المفاهيم الأولى حول فصولهم الدراسية.
وبالتالي ، فإن نشأة مفهوم العدد لدى الطفل ، حتى في المراحل الأولى ، هي عملية معقدة. ينشأ وعي الطفل بالجانب الكمي للعديد من الأشياء في عملية تواصله مع البالغين. يتم إجراء التجريد الضروري للتركيب الكمي لمجموعات الكائنات من ميزاتها الأخرى في عملية التشغيل مع هذه الكائنات. هو - هي لا يحدث قبل الإجراء ، ولكن في نفس عملية الإجراءويمثل الحل لمهمة جديدة للطفل ، يتم تنفيذها بطرق تم تطويرها في نشاطه السابق.
لا ينشأ وعي الطفل بعدد الأشياء ببساطة كصورة للمجموعات المتصورة بشكل مباشر ، ولكن كحكم على التشابه الكمي للمجموعات المقارنة بتكوينها النوعي المختلف والشكل المختلف لتوزيعها المكاني. يصل الطفل إلى هذا الحكم من خلال المقارنة ، واحدة تلو الأخرى ، بين عناصر مجموعات الأشياء التي تم تقييمها. هذه هي الطريقة التي تولد بها هذه العملية الأساسية ، والتي تسمى في الحساب النظري إنشاء تطابق واحد لواحد بين المجموعات المقارنة. في عملية مزيد من المعرفة الفعالة لمجموعات مختلفة من قبل الطفل
الأشياء وتعميم نتائجها بمساعدة الأرقام المستفادة من البالغين ، تتحول هذه العملية إلى عدد. هذا الأخير لا ينشأ مثل البعض "مصطنع"طريقة لتحديد كميات الأشياء ، التي يُفترض أنها تزيح "طفولية بحتة" ، "طبيعية"الحساب ، ولكن كتعديل وتحسين طبيعي في الظروف الاجتماعية لنمو الطفل لطرقه الأصلية في التعرف على مجموعات من الأشياء. يتوسط هذه العملية في التعرف عليهم في وقت مبكر جدًا.
تشير دراسة الخطوات الأولى للأطفال في طريقهم إلى تكوين مفهوم العدد إلى محاولات خاطئة للعثور على مصادر تكوين هذا المفهوم في واحد أو آخر بشكل منفصل من عملية الإدراك: في التفكير في مجموعات من الأشياء أو في الفكر ، في تزامن الانطباعات أو تغييرها المتتالي ، في تمييز الأشياء أو تحديدها ، في تجميعها أو تحللها ، وما إلى ذلك. ينشأ مفهوم العدد في الطفل في عملية موجهة بشكل مباشر أو غير مباشر من قبل الكبار ، معرفة مجموعات الأشياء ، والتي تشمل هذه الجوانب المختلفة في وحدتها المتناقضة. في تكوين مفهوم العدد ، لدى الطفل نفس العمليات والعمليات التي تحدث في تكوين مفاهيمه الأخرى للأشياء وظواهر العالم الخارجي. هنا فقط يكتسبون خلافاتهم اعتمادًا على المهام المحددة التي يجتمعون في حلها.
على عكس تصريحات بعض المؤلفين بأن هناك طرقًا مختلفة يمكن للطفل من خلالها أن يصل إلى استيعاب المفاهيم العددية الأولى ، فإن دراسة هذه العملية تقنعنا أن هذا المسار واحد. يكتسب خصائصه الخاصة اعتمادًا على اتجاه عملية تكوين مفهوم العدد لدى الطفل. الإدارة التي تتواءم بنجاح مع مهامها هي القيادة التي ، في هذه المراحل التحضيرية من التكوين ، تهتم بتنمية النشاط المعرفي للطفل ككل ، وتعليم فضوله ، وإثراء تجربته الحياتية وتنمية العمليات اللازمة لولادة فكره الحسابي. يلعب استيعاب الأرقام أيضًا دورًا مهمًا ، لكنه يعطي تأثيره فقط بالاقتران مع المعرفة الفعالة للطفل بمجموعات مختلفة من الكائنات وتعميمها.
ج. كوستيوك. أعمال نفسية مختارة. م: علم أصول التدريس ، 1988 ، ص. 170-194.
J. Piaget "علم نفس العقل. نشأة الرقم عند الطفل. المنطق وعلم النفس » الأحكام الرئيسية لنظرية ج. بياجيه. وفقًا لنظرية جان بياجيه للذكاء ، يمر الذكاء البشري بعدة مراحل رئيسية في تطوره: من الولادة إلى عامين ، يستمر فترة الاستخبارات الحسية؛ من 2 إلى 11 عامًا - فترة التحضير والتنظيم لعمليات محددة ، والتي الفترة الفرعية لتمثيلات ما قبل التشغيل(من 2 إلى 7 سنوات) و فترة فرعية لعمليات محددة(من 7 إلى 11 سنة) ؛ من 11 عامًا إلى حوالي 15 عامًا فترة العمليات الرسمية. تمت صياغة مشكلة تفكير الأطفال على أنها فريدة من حيث النوع ، ولها مزايا فريدة ، وتم تحديد نشاط الطفل نفسه ، وتم تتبع التكوين من "الفعل إلى الفكر" ، واكتشاف ظواهر تفكير الأطفال ، وتم اكتشاف طرق بحثها. المتقدمة. ^ تعريف الذكاءالذكاء هو نظام معرفي عالمي يتكون من عدد من الأنظمة الفرعية (الإدراكية ، الذاكرة ، العقلية) ، والغرض منها هو توفير دعم المعلومات لتفاعل الفرد مع البيئة الخارجية. الذكاء هو مجموع كل الوظائف المعرفية للفرد.
الذكاء هو التفكير ، أعلى عملية معرفية.
الذكاء- التوازن الهيكلي المرن في نفس الوقت ، وهو توازن هيكلي ثابت للسلوك ، والذي يعد في جوهره نظامًا من أكثر العمليات حيوية ونشاطًا. لكونه أفضل التكيفات العقلية ، فإن العقل يخدم ، إذا جاز التعبير ، باعتباره الأداة الأكثر ضرورة وفعالية في تفاعلات الموضوع مع العالم الخارجي ، التفاعلات التي تتحقق بأكثر الطرق تعقيدًا وتتجاوز حدود اتصالات مباشرة وفورية من أجل تحقيق علاقات راسخة ومستقرة. ^ المراحل الرئيسية في تنمية تفكير الطفلحدد بياجيه المراحل التالية في تطوير الذكاء. الذكاء الحسي الحركي (0-2 سنوات)خلال فترة الذكاء الحسي الحركي ، يتطور تنظيم التفاعلات الإدراكية والحركية مع العالم الخارجي تدريجياً. ينطلق هذا التطور من كونه مقيدًا بردود الفعل الفطرية إلى التنظيم المرتبط بالأفعال الحسية الحركية فيما يتعلق بالبيئة المباشرة. في هذه المرحلة ، من الممكن فقط التلاعب المباشر بالأشياء ، ولكن ليس الإجراءات ذات الرموز والتمثيلات في الخطة الداخلية. ^ إعداد وتنظيم عمليات محددة (2-11 سنة) الفترة الفرعية لتمثيلات ما قبل التشغيل (2-7 سنوات)في مرحلة التمثيلات ما قبل التشغيل ، يتم الانتقال من الوظائف الحسية الحركية إلى الداخلية - الرمزية ، أي إلى الأفعال مع التمثيلات ، وليس مع الأشياء الخارجية. تتميز هذه المرحلة من تطور الذكاء بالهيمنة الافتراضاتو تحويليةمنطق؛ الأنانية; المركزيةعلى السمات الواضحة للموضوع والإهمال في استدلال سماته الأخرى ؛ تركيز الانتباه على حالات الشيء وعدم الانتباه له التحولات. ^ الفترة الفرعية لعمليات محددة (7-11 سنة)في مرحلة العمليات المحددة ، يبدأ دمج الإجراءات مع التمثيلات وتنسيقها مع بعضها البعض ، وتشكيل أنظمة من الإجراءات المتكاملة المطلوبة عمليات. يطور الطفل هياكل معرفية خاصة تسمى الفصائل(فمثلا، تصنيف^ العمليات الرسمية (11-15 سنة)القدرة الرئيسية التي تظهر في مرحلة العمليات الرسمية (من 11 إلى حوالي 15 سنة) هي القدرة على التعامل المستطاع، مع الفرضية ، وإدراك الواقع الخارجي كحالة خاصة لما هو ممكن ، وما يمكن أن يكون. تصبح المعرفة استنتاجي افتراضي. يكتسب الطفل القدرة على التفكير في الجمل وإقامة علاقات رسمية (التضمين ، الاقتران ، الانفصال ، إلخ) بينهما. الطفل في هذه المرحلة قادر أيضًا على تحديد جميع المتغيرات الضرورية لحل المشكلة بشكل منهجي ، وفرز كل ما هو ممكن بشكل منهجي مجموعاتهذه المتغيرات. ^ 5. الآليات الرئيسية للتنمية المعرفية للطفل 1) آلية الاستيعاب: يقوم الفرد بتكييف المعلومات الجديدة (الموقف ، الشيء) مع مخططاته (الهياكل) الحالية ، دون تغييرها من حيث المبدأ ، أي أنه يدرج كائنًا جديدًا في مخططاته الحالية للأعمال أو الهياكل. 2) آلية الإقامة ، عندما يقوم الفرد بتكييف ردود أفعاله السابقة مع المعلومات الجديدة (الموقف ، الشيء) ، أي أنه يضطر إلى إعادة بناء (تعديل) المخططات (الهياكل) القديمة من أجل تكييفها مع المعلومات الجديدة (الوضع) ، هدف). وفقًا للمفهوم العملي للعقل ، فإن تطور الظواهر العقلية وعملها هو ، من ناحية ، استيعاب أو استيعاب هذه المادة من خلال أنماط السلوك الحالية ، ومن ناحية أخرى ، تكييف هذه الأنماط في حالة معينة. يعتبر بياجيه تكيف الكائن الحي مع البيئة بمثابة توازن بين الموضوع والشيء. تلعب مفاهيم الاستيعاب والتكيف الدور الرئيسي في شرح بياجيه المقترح لتكوين الوظائف العقلية. في جوهرها ، يعمل هذا التكوين كسلسلة لمراحل مختلفة من الموازنة بين الاستيعاب والتكيف. . ^ 6. الأنانية في تفكير الأطفال. دراسات تجريبية لظاهرة التمركز حول الذات تمركز الذات في تفكير الأطفال - موقف معرفي خاص يتخذه الموضوع فيما يتعلق بالعالم المحيط ، عندما يتم النظر إلى الأشياء والظواهر في العالم المحيط من وجهة نظرهم الخاصة. تتسبب المركزية الأنانية في التفكير في سمات تفكير الأطفال مثل التوفيق بين المعتقدات ، وعدم القدرة على التركيز على التغييرات في الموضوع ، وعدم رجوع التفكير ، والتنقل (من خاص إلى خاص) ، وعدم الحساسية للتناقض ، والتأثير التراكمي الذي يمنع تشكيل منطقي التفكير. تعد تجارب بياجيه المعروفة مثالاً على هذا التأثير. إذا تم سكب كميات متساوية من الماء في كوبين متطابقين أمام أعين الطفل ، فسيؤكد الطفل تساوي الأحجام. ولكن إذا صببت الماء في وجوده من كوب إلى آخر ، وأضيق كوبًا ، فسيخبرك الطفل بثقة أن هناك المزيد من الماء في الزجاج الضيق. - هناك العديد من الاختلافات في مثل هذه التجارب ، لكنها أظهرت جميعها نفس الشيء - عدم قدرة الطفل على التركيز على التغييرات في الكائن. هذا الأخير يعني أن الطفل يصلح جيدًا في الذاكرة فقط في المواقف المستقرة ، ولكن في نفس الوقت ، فإن عملية التحول تفلت منه. في حالة النظارات ، يرى الطفل النتيجة فقط - كأسان متطابقان بهما ماء في البداية وكأسان مختلفان بنفس الماء في النهاية ، لكنه غير قادر على اللحاق بلحظة التغيير. هناك تأثير آخر لمركزية الذات يتمثل في عدم رجوع التفكير ، أي عدم قدرة الطفل على العودة عقليًا إلى نقطة البداية في تفكيره. إن عدم رجوع التفكير هو الذي لا يسمح لطفلنا باتباع مسار تفكيره ، والعودة إلى بدايتها ، تخيل النظارات في وضعها الأصلي. عدم القدرة على الانعكاس هو مظهر مباشر لتفكير الطفل الأناني. ^ 7. مفهوم "الفاعل" ، "الشيء" ، "الفعل" في مفهوم J. Piaget موضوعاتهو كائن حي يتمتع بالنشاط الوظيفي للتكيف ، والذي يكون ثابتًا وراثيًا ومتأصلًا في أي كائن حي. ^ شيء- إنها مجرد مادة يجب التلاعب بها ، إنها مجرد "غذاء" للعمل. مخطط أجراءات- هذا هو الشيء الأكثر عمومية الذي يبقى قيد التشغيل عندما يتكرر عدة مرات في ظروف مختلفة. مخطط العمل ، بالمعنى الواسع للكلمة ، هو بنية عند مستوى معين من النمو العقلي. ^ 8. مفهوم "العملية" ومكانتها في مفهوم J. Piaget عملية - مخطط معرفي يضمن ، في نهاية مرحلة ما قبل الجراحة من تطور العقل ، استيعاب الطفل لفكرة الحفاظ على الكمية. يتم تشكيل العمليات في الفترة من 2 إلى 12 سنة. - في مرحلة العمليات المحددة (من 8 إلى 11 عامًا) ، وصلت أنواع مختلفة من النشاط العقلي التي نشأت خلال الفترة السابقة أخيرًا إلى حالة "التوازن المتحرك" ، أي اكتساب صفة الانعكاس. في نفس الفترة ، تم تشكيل المفاهيم الأساسية للحفظ ، يكون الطفل قادرًا على عمليات محددة منطقيًا. يمكن أن تشكل كلا من العلاقات والطبقات من الأشياء الملموسة. ^ 9. قوانين التجمع والتطوير العملي للعقليتطلب بناء التجمعات ومجموعات التفكير العملية انعكاسًا ، لكن مسارات الحركة في هذا المجال أكثر تعقيدًا بلا حدود. نحن نتحدث عن تفكك الفكر ليس فقط فيما يتعلق بالتركيز الإدراكي الفعلي ، ولكن أيضًا فيما يتعلق بفعل الفرد ككل. في الواقع ، الفكر المولود من العمل هو أناني في نقطة البداية ، على وجه التحديد للأسباب التي جعلت العقل الحسي الحركي يركز أولاً على الإدراكات أو الحركات الفعلية التي ينشأ منها. يأتي تطور الفكر ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى التكرار ، على أساس نظام واسع من الإزاحات ، لذلك التطور الذي بدا ، على المستوى الحسي-الحركي ، مكتملاً بالفعل ، حتى تكشّف بقوة متجددة في نطاق أوسع بلا حدود. الفضاء وفي مجال متحرك بشكل غير محدود بشكل مؤقت ، من أجل الوصول قبل هيكلة العمليات نفسها. ^ 10. مفهوم الهيكل في مفهوم J. Piaget بنيةوفقًا لبياجيه ، فهو نظام عقلي أو تكامل ، تختلف مبادئ نشاطه عن مبادئ نشاط الأجزاء التي تتكون منها هذه البنية. بنية- نظام التنظيم الذاتي. تتشكل الهياكل العقلية الجديدة على أساس العمل. يعتقد بياجيه أن الوظائف الرئيسية (التكيف ، والاستيعاب ، والتكيف) كعمليات ديناميكية ، أثناء التطور الجيني بأكمله ، لا تتغير ، ثابتة وراثيًا ، ومستقلة عن المحتوى والخبرة. على عكس الوظائف ، تتشكل الهياكل في عملية الحياة ، وتعتمد على محتوى التجربة ، وتختلف نوعياً في مراحل مختلفة من التطور. تضمن هذه العلاقة بين الوظيفة والهيكل استمرارية وتعاقب التطور وجودته. . ^ 11. المهارات والذكاء الحسي ‑ مهارة- العامل الأساسي في تفسير الذكاء ؛ من وجهة نظر طريقة التجربة والخطأ ، يتم تفسير المهارة على أنها أتمتة الحركات المختارة بعد بحث أعمى ، ويعتبر البحث نفسه علامة على الذكاء ؛ من وجهة نظر الاستيعاب ، ينتج العقل كشكل من أشكال التوازن لنفس الاستيعاب للنشاط ، الذي تشكل أشكاله الأولية عادة. ^ ذكاء Sensorimotor- نوع التفكير الذي يميز فترة ما قبل اللفظ من حياة الطفل. يعد مفهوم الذكاء الحسي أحد المفاهيم الرئيسية في نظرية جان بياجيه لتنمية عقل الطفل. أطلق بياجيه على هذا النوع ، أو مستوى تطور التفكير ، الحسي الحسي ، حيث أن سلوك الطفل خلال هذه الفترة يعتمد على تنسيق الإدراك والحركة. حدد J. Piaget ست مراحل من التطور الحسي للعقل: 1) ممارسة ردود الفعل (من 0 إلى 1 شهر) ؛ 2) المهارات الأولى وردود الفعل الدائرية الأولية (من 1 إلى 4-6 أشهر) ؛ 3) تنسيق الرؤية والاستيعاب وردود الفعل الدائرية الثانوية (من 4 - ب إلى 8-9 أشهر) - بداية ظهور ذكاء الفرد ؛ 4) مرحلة العقل "العملي" (من 8 إلى 11 شهرًا) ؛ 5) التفاعلات الدائرية الثلاثية والبحث عن وسائل جديدة لتحقيق الهدف الذي يجده الطفل من خلال عينات المواد الخارجية (من 11-12 إلى 18 شهرًا) ؛ 6) يمكن للطفل أن يجد وسائل جديدة لحل المشكلة من خلال مجموعات داخلية من خطط العمل التي تؤدي إلى البصيرة المفاجئة أو البصيرة (من 18 إلى 24 شهرًا). ^ 12. مراحل التفكير الحدسي (البصري). ظاهرة الحفظ التفكير الحدسي (البصري)- نوع من التفكير ندرك فيه النتيجة مباشرة ، أي أننا نشعر بطبيعتها الإلزامية ، دون أن نكون قادرين حتى على استعادة كل المنطق والمقدمة التي يتم تكييفها بها ؛ نقيضه هو التفكير الخطابي. يتميز التفكير الحدسي بحقيقة أنه يفتقر إلى مراحل محددة بوضوح. عادة ما يعتمد على تصور مطوي للمشكلة برمتها مرة واحدة. يصل الشخص في هذه الحالة إلى إجابة ، قد تكون أو لا تكون صحيحة ، مع القليل من الوعي أو معدوم للعملية التي حصل من خلالها على هذه الإجابة. كقاعدة عامة ، يعتمد التفكير الحدسي على الإلمام بالمعرفة الأساسية في منطقة معينة وبنيتها ، وهذا يمنحها الفرصة ليتم تنفيذها في شكل قفزات وانتقالات سريعة ، مع حذف الروابط الفردية. لذلك ، يجب التحقق من استنتاجات التفكير الحدسي بوسائل تحليلية. صورة الحفاظ على في مفهوم J. Piaget بمثابة معيار لظهور العمليات المنطقية. يميز فهم مبدأ الحفاظ على كمية المادة عند تغيير شكل كائن. يتطور مفهوم الحفظ لدى الطفل بشرط إضعاف روحانية التفكير ، مما يسمح له باكتشاف وجهات نظر الآخرين وإيجاد ما يشتركون فيه. نتيجة لذلك ، أصبحت أفكار الأطفال ، التي كانت مطلقة بالنسبة له في السابق (على سبيل المثال ، يعتبر دائمًا الأشياء الكبيرة ثقيلة ، والأشياء الصغيرة خفيفة) ، الآن نسبيًا (تبدو الحصاة خفيفة بالنسبة للطفل ، ولكن تبين أنها ثقيلة على الماء ). ^ 13. مفهوم الثبات والنمو العقلي للطفل الثبات- يتم توفير المعرفة حول الكائن فيما يتعلق بـ "منظور" شخصي واحد أو آخر من خلال التفاعل الحقيقي للموضوع والموضوع ، وهو مرتبط بفعل الموضوع ويتم تحديده بشكل لا لبس فيه من خلال خصائص الكائن الخاصة. يتقدم ثبات المعرفة مع التطور الفكري ، حيث يعتمد بشكل مباشر على تجربة الموضوع في العمل بأشياء حقيقية. في نظام علم النفس الوراثي لـ J. Piaget ، يعتبر إتقان مبدأ "الحفظ" (الثبات ، الثبات) مرحلة مهمة في التطور الفكري للطفل. يعني مفهوم الحفظ أن كائنًا أو مجموعة من الكائنات يتم التعرف عليها على أنها لم تتغير من حيث تكوين العناصر أو في أي معلمة فيزيائية أخرى ، على الرغم من التغييرات في شكلها أو موقعها الخارجي ، ولكن بشرط عدم أخذ أي شيء بعيدًا أو يضاف إليهم. وفقًا لبياجيه ، فإن التمكن من مبدأ الحفظ بمثابة معيار نفسي لظهور السمة المنطقية الرئيسية للفكر - الانعكاس ، والتي تشير إلى انتقال الطفل إلى تفكير جديد ملموس تشغيلي. إن التمكن من هذا المبدأ هو أيضًا شرط ضروري لتكوين المفاهيم العلمية عند الطفل. ‑ ^ 14. مرحلة العمليات الملموسة مرحلة عمليات محددة(7-11 سنة). في مرحلة عمليات محددة ، يبدأ دمج الإجراءات مع التمثيلات وتنسيقها مع بعضها البعض ، وتشكيل أنظمة من الإجراءات المتكاملة المطلوبة عمليات. يطور الطفل هياكل معرفية خاصة تسمى الفصائل(فمثلا، تصنيف) ، والتي بفضلها يكتسب الطفل القدرة على أداء العمليات مع الفئات وإقامة علاقات منطقية بين الطبقات ، وتوحيدها في التسلسلات الهرمية ، في حين اقتصرت قدراته في وقت سابق على التنبيغ وإقامة الروابط النقابية. يتمثل الحد من هذه المرحلة في أنه لا يمكن إجراء العمليات إلا باستخدام كائنات محددة ، ولكن ليس باستخدام العبارات. تعمل العمليات بشكل منطقي على هيكلة الإجراءات الخارجية التي تم تنفيذها ، لكنها لا تستطيع حتى الآن هيكلة التفكير الكلامي بطريقة مماثلة. ^ 15. مرحلة العمليات الرسمية المنطقيةمرحلة رسمية - العمليات المنطقية (11-15 سنة). القدرة الرئيسية التي تظهر في مرحلة العمليات الرسمية هي القدرة على التعامل مع الممكن ، مع الافتراضي ، وإدراك الواقع الخارجي كحالة خاصة لما يمكن ، وما يمكن أن يكون. يصبح الإدراك استنتاجيًا افتراضيًا. يكتسب الطفل القدرة على التفكير في الجمل وإقامة علاقات رسمية (التضمين ، الاقتران ، الانفصال ، إلخ) بينهما. الطفل في هذه المرحلة قادر أيضًا على تحديد جميع المتغيرات الضرورية لحل المشكلة بشكل منهجي ، وفرز كل ما هو ممكن بشكل منهجي مجموعاتهذه المتغيرات. ^ 16. العوامل الاجتماعية للتنمية الفكريةتكمن مظاهر الذكاء في: اللغة (العلامات) محتوى تفاعلات الموضوع مع الأشياء (القيم الفكرية) القواعد المحددة للتفكير (القواعد المنطقية الجماعية أو القواعد المنطقية السابقة). على أساس اكتساب اللغة ، أي مع بداية الفترات الرمزية والبديهية ، تظهر علاقات اجتماعية جديدة تثري وتحول تفكير الفرد. لكن هناك ثلاثة جوانب مختلفة لهذه المشكلة. بالفعل في الفترة الحسية ، يكون الرضيع موضوعًا للعديد من التأثيرات الاجتماعية: يتم منحه أقصى قدر من الملذات المتاحة لتجربته الصغيرة - من التغذية إلى إظهار مشاعر معينة (إنه محاط بالرعاية ، وهو مبتسم ، إنه كذلك مسلية ، مهدئة) ؛ كما أنه مغرم بالمهارات واللوائح المرتبطة بالإشارات والكلمات ، ويمنعه الكبار من أنواع معينة من السلوك ويتذمرون منه. في مستويات ما قبل التشغيل ، التي تغطي الفترة من ظهور اللغة إلى ما يقرب من 7-8 سنوات ، تستبعد الهياكل المتأصلة في التفكير الناشئ إمكانية تكوين علاقات تعاون اجتماعية ، والتي يمكن أن تؤدي وحدها إلى بناء المنطق. ^ 17. طرق البحث التي اقترحها ج. بياجيهقام بياجيه بتحليل نقدي للأساليب التي تم استخدامها من قبله ، وأظهر فشلها في توضيح آليات النشاط العقلي. من أجل تحديد هذه الآليات ، المخفية ، ولكن تحديد كل شيء ، طور بياجيه طريقة جديدة للبحث النفسي - طريقة المحادثة السريرية ، عندما لا يتم دراسة الأعراض (العلامات الخارجية لظاهرة) ، ولكن العمليات التي تؤدي إلى حدوثها. هذه الطريقة صعبة للغاية. يعطي النتائج الضرورية فقط في أيدي طبيب نفساني ذي خبرة. ^ الطريقة السريرية- هذا بيان حقائق تم إجراؤه بعناية ، وهو عبارة عن قص عمر في الكلام والنمو العقلي. يطرح الباحث سؤالاً ، ويستمع إلى تفكير الطفل ، ثم يصوغ أسئلة إضافية ، كل منها يعتمد على إجابة الطفل السابقة. يتوقع أن يكتشف ما الذي يحدد وضع الطفل وما هي بنية نشاطه المعرفي. في سياق المحادثة السريرية ، هناك دائمًا خطر إساءة تفسير رد فعل الطفل ، أو الشعور بالارتباك ، أو عدم العثور على السؤال الصحيح في الوقت الحالي ، أو ، على العكس من ذلك ، اقتراح الإجابة المطلوبة. المحادثة السريرية هي نوع من الفن ، "فن السؤال". ^ 18. الارتباط بين المنطق وعلم النفس في دراسة التطور الفكري- المنطق هو بديهيات العقل ، فيما يتعلق بعلم نفس الذكاء هو العلم التجريبي المقابل. علم الأكسيوماتيك هو علم استنتاجي افتراضي حصري ، أي علمًا يقلل من الإشارة إلى التجربة إلى الحد الأدنى (بل ويسعى إلى إزالتها تمامًا) ، من أجل بناء موضوعها بحرية على أساس عبارات غير قابلة للإثبات (البديهيات) والجمع بينها بين جميع الطرق الممكنة وبأقصى درجات الصرامة. تتلقى مشكلة العلاقة بين المنطق الصوري وعلم النفس للعقل حلاً مشابهًا لذلك الذي وضع ، بعد قرون من النقاش ، حداً للصراع بين الهندسة الاستنتاجية والهندسة الحقيقية أو الفيزيائية. كما في حالة هذين التخصصين ، تزامن المنطق وعلم نفس الفكر في البداية دون تمييز. نظرًا للتأثير المحفوظ لعدم قابلية التجزئة الأصلية ، استمروا في اعتبار المنطق علمًا للواقع ، والذي ، على الرغم من طبيعته المعيارية ، يقع على نفس مستوى علم النفس ، ولكنه يتعامل حصريًا مع "التفكير الحقيقي" ، على عكس التفكير بشكل عام ، مأخوذة في التجريد بغض النظر عن القواعد. ومن هنا يأتي المنظور الوهمي لـ "سيكولوجية التفكير" ، والذي يعتبر التفكير بصفته ظاهرة نفسية انعكاسًا لقوانين المنطق. على العكس من ذلك ، بمجرد أن نفهم أن المنطق هو بديهي ، يختفي على الفور - كنتيجة لعكس بسيط للموقف الأصلي - الحل الخاطئ لمشكلة العلاقة بين المنطق والتفكير. المخططات المنطقية ، إذا تم بناؤها بمهارة ، تساعد دائمًا في تحليل علماء النفس ؛ وخير مثال على ذلك هو سيكولوجية التفكير
الفترة 1925-1929 مهم في تكوين المفهوم النفسي لـ J. Piaget. في هذا الوقت ، انتقل جيه بياجيه من تحليل التفكير اللفظي إلى دراسة مباشرة للجانب النشط من عملية التفكير ( كتب بياجيه لاحقًا أن الأمر استغرق بعض الوقت لفهم أن جذور العمليات المنطقية تكمن أعمق من الروابط اللغوية وأن بحثي المبكر حول التفكير كان يركز كثيرًا على الجانب اللغوي (انظر J. Piaget. التعليقات على ملاحظات Vygotsky النقدية)). مواد بحثية 1925-1929. نشرها ج. بياجيه في كتب: "ظهور الفكر في الطفل" (1936) ، "بناء الواقع في الطفل" (1937) ، "تكوين رمز في الطفل" (1945) ، وكذلك في عدد من المقالات. مركز البحوث في الفترة 1925-1929. ركز على تحليل بنية العقل في الفترة الحسية الأولية قبل الرمزية لتطوره وفي فترة التفكير الرمزي التي تليها.
في عام 1929 ، بدأت بياجيه دورة جديدة من البحث (انتهت في عام 1939 تقريبًا). في سياق هذه الدراسات ، استكمل بياجيه أولاً ، استمرارًا لخط العمل الرئيسي في 1925-1929 ، تحليل فكر الأطفال الصغار بدراسة التطور الفكري في منتصف العمر (في المقام الأول على أساس تحليل نشأة العدد ومفهوم الكمية) ، وثانيًا ، صاغ الأفكار الرئيسية لنظريته النفسية في التفكير (المفهوم العملي للذكاء) ، وثالثًا ، بنى مفهومه المنطقي. تم نشر نتائج هذه الدراسات بواسطة Piaget في كتاب Genesis of Number in a Child (مع A. Sheminskaya ، 1941) ، تنمية الكمية في الطفل (مع B. Inelder ، 1941) ، علم نفس الفكر (1946) المنطق وعلم النفس "(1953). أعمال "الفئات والعلاقات والأرقام" (1942) و "Tractatus Logique" (1949) وغيرها مكرسة لعرض خاص للنظرية المنطقية لـ J. Piaget. المفهوم النفسي والمنطقي.
وفقًا للمفهوم العملي للعقل ، فإن تطور الظواهر العقلية وعملها هو ، من ناحية ، استيعاب أو استيعاب هذه المادة من خلال أنماط السلوك الحالية ، ومن ناحية أخرى ، تكييف هذه الأنماط في حالة معينة. يعتبر بياجيه تكيف الكائن الحي مع البيئة بمثابة توازن بين الموضوع والشيء. تلعب مفاهيم الاستيعاب والتكيف الدور الرئيسي في شرح بياجيه المقترح لتكوين الوظائف العقلية. في جوهرها ، يعمل هذا التكوين كتغيير متتالي لمراحل مختلفة من الموازنة بين الاستيعاب والإقامة ( انظر J. Piaget. La Psychologic de l "Intelligence. Paris، 1952، p.13-15).
يؤكد بياجيه على الصعوبات الكبيرة في تطوير نظرية لتطور الوظائف العقلية. يتمثل العامل الرئيسي في الصعوبة الشديدة في فصل العوامل الداخلية للتنمية 4 (النضج) عن العوامل الخارجية (التأثيرات البيئية). يلاحظ بياجيه أن علم النفس الكلاسيكي عمل على ثلاثة عوامل رئيسية للتطور - الوراثة ، والبيئة المادية ، والبيئة الاجتماعية ، لكنه لم يستطع تمييزها في شكل "نقي" ، ولا تحديد طبيعة العلاقة بينهما.
إن النظر في الاعتماد الأساسي لعوامل التنمية الخارجية والداخلية ، يواصل بياجيه ، يؤدي إلى استنتاج مفاده أن أي سلوك هو استيعاب ما تم تقديمه من خلال المخططات المنشأة مسبقًا ، وفي الوقت نفسه ، استيعاب هذه المخططات حتى الوقت الحاضر الموقف. ويترتب على ذلك أن "نظرية التطور يجب أن تتحول بالضرورة إلى مفهوم التوازن ، لأن أي سلوك يعبر بشكل أساسي عن توازن بين العوامل الداخلية والخارجية ، أو بشكل عام ، بين الاستيعاب والتكيف" ( J. بياجيه. دور مفهوم د "التوازن في تفسير" في علم النفس. - "Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles، 1957". أمستردام ، 1959 ، ص. 53).
يقترح بياجيه اعتبار عامل التوازن العامل الرئيسي الرابع للتنمية. إنه لا ينضم إلى العوامل الثلاثة السابقة بشكل إضافي ، لأنه لا يمكن فصل أي منها ، بالمعنى الدقيق للكلمة ، عن العوامل الأخرى. في نفس الوقت ، التوازن كعامل رابع له ميزة مهمة على الآخرين: وفقًا لبياجيه ، التوازن هو عامل أكثر عمومية ويمكن تحليله بشكل مستقل نسبيًا ( المرجع نفسه ، ص 53-54).
يؤكد بياجيه أن التوازن يمكن فهمه بطريقتين - كنتيجة وكعملية موازنة. علاوة على ذلك ، فإن التوازن كعملية يرتبط ارتباطًا صارمًا بياجيه بمبدأ النشاط. لا يمكن تعويض أي تغييرات خارجية عن الكائن الحي إلا من خلال النشاط. لهذا السبب ، لا تتوافق القيمة القصوى للتوازن مع حالة الراحة ، ولكن مع الحد الأقصى لقيمة النشاط ، والتي تعوض كل من التغييرات الفعلية والافتراضية ( المصدر السابق ، ص 53).
يجب استخدام مفهوم التوازن ، وفقًا لبياجيه ، كمبدأ توضيحي لجميع الوظائف العقلية للجسم. العقل ، أو التفكير ، هو أحد هذه الوظائف ، الأكثر تطوراً وكمالاً (بمعنى إمكانية إتقان العالم الخارجي) ، علاوة على ذلك ، لديه أشكال من التوازن التي تنجذب إليها جميع الهياكل العقلية الأخرى.
طرح السؤال عن نشأة العقل وعلاقته بالوظائف العقلية الأخرى ، صاغ بياجيه بوضوح المبدأ الذي أعدته دراساته المبكرة ، لاشتقاق البنى العقلية الداخلية من الأفعال الموضوعية الخارجية.
من وجهة نظر بياجيه ، لا معنى للحديث عن "نقطة البداية" للتطور العقلي ، حيث يظهر الفكر لأول مرة. من ناحية أخرى ، من المنطقي التحدث عن الهياكل الفكرية المختلفة التي تحل محل بعضها البعض في عملية التنمية ، ويمكن للمرء مقارنة هذه الهياكل مع بعضها البعض واستخدام مفهوم "درجة العقلية" ، ويمكن القول أنه في عملية التنمية ، يصبح السلوك أكثر فكريًا.
يجادل بياجيه بأن الذكاء لا يمكن تعريفه من خلال تحديد "حدوده". لا يمكن تعريف الفكر إلا من خلال الإشارة إلى تطوره في اتجاه التوازن الأكبر للبنى المعرفية. يستنتج من هذا ، على وجه الخصوص ، أن طريقة دراسة العقل لا يمكن أن تكون إلا الطريقة الجينية ، لأن البنية الفكرية ، التي تمزقها سلسلة التطور ، والتي تم إخراجها خارج علاقتها بأشكال الموازنة السابقة واللاحقة ، لا يمكنها أن تكون مفهومة بشكل صحيح.
يتم التعبير عن نشأة الذكاء في تكوين مثل هذه الهياكل الفكرية ، يمكن اعتبار كل منها شكلاً خاصًا من أشكال التوازن بين الكائن الحي والبيئة ، ويؤدي التطور الفكري إلى تكوين أشكال توازن أكثر وأكثر استقرارًا.
وفقًا لبياجيه ، يجب أن يبدأ تحليل التكوين المتتالي للعقل بأفعال حسية أولية. هذا الأخير ، عندما يصبح أكثر تعقيدًا وتمايزًا ، يؤدي إلى تكوين شكل ما قبل العملياتي للعقل المرتبط بالتمثيل ، ثم إلى التفكير في نوع عملي ملموس ، وأخيراً إلى العقل المناسب ، أي إلى القدرة على التلاعب بالعمليات الرسمية.
تتمثل مهمة علم النفس ، وفقًا لبياجيه ، في تقديم وصف مفصل لهذه العملية ، لإظهار كيف يتم استيعاب الإجراءات الموضوعية الخارجية تدريجياً ، مما يؤدي إلى تكوين العقل.
يكمن جوهر العقل ، حسب بياجيه ، في نظام العمليات التي تشكله. يتم التعبير عن أعلى أشكال التوازن بين الكائن الحي والبيئة في تشكيل الهياكل الفكرية التشغيلية.
وفقًا لبياجيه ، العملية هي إجراء داخلي للموضوع ، مشتق من إجراء خارجي موضوعي ومنسق مع عمليات أخرى بطريقة تشكل معًا نظامًا هيكليًا معينًا.
يتميز نظام العمليات بحقيقة أن بعض العمليات فيه متوازنة مع عمليات أخرى ، معكوسًا للأول (العكس هو العملية التي ، بناءً على نتائج العملية الأولى ، تعيد الموضع الأصلي). اعتمادًا على مدى تعقيد نظام التشغيل ، تتغير أشكال الانعكاس التي تحدث بين العمليات. المعيار النفسي لظهور الأنظمة التشغيلية هو بناء الثوابت ، أو مفاهيم الحفظ (على سبيل المثال ، لظهور العمليات A + A "= B و A = B-A" من الضروري تحقيق الحفاظ على B) ( انظر J. Piaget. La Psychologie de l "Intelligence، p.53-55).
وهكذا ، فإن مبادئ النشاط واشتقاق الهياكل العقلية الداخلية من الإجراءات الموضوعية الخارجية ، وأفكار التكوين والطبيعة التشغيلية (النظامية) للعقل تشكل الأسس الأولية للنظرية النفسية لـ J. Piaget.
الطريقة التي يحاول بها بياجيه الكشف عن الروابط الأساسية للعقل هي من خلال تحليل العمليات العقلية وأنظمتها. كيف يتم إجراء مثل هذا التحليل؟
الطرق النفسية والمنطقية لدراسة الذكاء
يعتقد بياجيه أنه من الضروري في تحليل الذكاء الجمع بين خطط البحث النفسي والمنطقي. في هذا البيان وفي تنفيذه الواضح هو أحد أهم ميزات نظرية بياجيه في التفكير.
على الرغم من أنه عند كتابة أعماله المبكرة ، كان جيه بياجيه مدركًا جيدًا لمبادئ المنطق الجديد - الرياضي أو اللوجستي ، إلا أنه كان يسعى جاهدًا من أجل "نقاء" التحليل النفسي ، واعتقد أن محاولات العرض الاستنتاجي المتسارع للبيانات التجريبية يؤدي بسهولة إلى حقيقة أن الباحث يجد نفسه "خاضعًا لأفكار مسبقة ، أو مقارنات سطحية يقترحها تاريخ العلم وعلم نفس الشعوب البدائية ، أو ، بشكل أكثر خطورة ، تحيزات النظام المنطقي أو المعرفي" ( J. بياجيه. خطاب وتفكير الطفل ، ص 64) (انفراجنا - ف.ل و ف.س). كتب: "المنطق الكلاسيكي (أي منطق الكتب المدرسية) والواقعية الساذجة للفطرة السليمة" ، كما كتب ، "عدوان لدودان لعلم النفس الصحي للمعرفة ..." ( المرجع نفسه).
إن الموقف النقدي لجيه بياجيه من "منطق الكتب المدرسية" هو ، إلى حد كبير ، رد فعل ضد منطق سيكولوجية التفكير الذي انتشر على نطاق واسع في القرن التاسع عشر. يصف بياجيه نفسه الموقف الذي حدث في ذلك الوقت على النحو التالي. يعتقد المنطق الرسمي الكلاسيكي (أي منطق ما قبل الرياضيات) أنه من الممكن الكشف عن الهياكل الفعلية لعمليات التفكير ، ويعتقد علم النفس الفلسفي الكلاسيكي بدوره أن قوانين المنطق ضمنية في الأداء العقلي لكل فرد عادي. لم تكن هناك أسباب للخلاف بين هذين التخصصين في ذلك الوقت ( J. بياجيه. المنطق وعلم النفس. مطبعة جامعة مانشستر ، 1953 ، ص. واحد).
ومع ذلك ، في التطور اللاحق لعلم النفس التجريبي ، تم استبعاد العوامل المنطقية منه باعتبارها "غريبة" للموضوع الذي تمت دراسته فيه. محاولات الحفاظ على وحدة البحث النفسي والمنطقي ، كما حدث ، على سبيل المثال ، بين أنصار مدرسة فورتسبورغ النفسية ، لم تتوج بالنجاح. استخدام المنطق في "التفسير السببي للحقائق النفسية المناسبة" ( J. بياجيه. المنطق وعلم النفس ، ص. واحد) كان يُطلق عليه "المنطق" في البحث النفسي ، ومنذ نهاية القرن التاسع عشر ، كان يُعتبر أحد أهم الأخطار التي يجب على عالم النفس التجريبي تجنبها. كتب ج. بياجيه ، "يحاول معظم علماء النفس الحديثين شرح الذكاء دون أي لجوء إلى النظرية المنطقية" ( المصدر السابق ، ص 2).
تم تسهيل هذه الحالة أيضًا من خلال التغييرات في التفسير النظري للمنطق الذي حدث في نهاية القرن التاسع عشر. بدلاً من فهم المنطق باعتباره جزءًا من علم النفس ، والقوانين المستمدة من الحقائق التجريبية للحياة الفكرية للناس ("علم النفس" في المنطق) ، أصبحت وجهة النظر السائدة للمنطق مجموعة من الحسابات الرسمية التي تحدد القواعد لتحويل صيغة لغة إلى أخرى ، وهي مستقلة عن المواد النفسية التجريبية ولا ترتبط بتحليل عملية التفكير. يلاحظ بياجيه عن حق تمامًا أن "معظم علماء المنطق الحديثين لم يعودوا يهتمون بمسألة ما إذا كانت قوانين وهياكل المنطق لها أي نوع من العلاقة بالبنى النفسية" ( المرجع نفسه). بين سيكولوجية التفكير والمنطق الرسمي الحديث ، تشكل جدار لا يمكن التغلب عليه على ما يبدو منذ بداية القرن العشرين.
في حديثه في أعماله المبكرة عن "نقاء" التحليل النفسي ، ضد إدخال عناصر المنطق في البحث النفسي ، أشاد ج. بياجيه بلا شك بالآراء السائدة في ذلك الوقت. لكن موقفه ، حتى في ذلك الوقت ، لا ينبغي بأي حال من الأحوال اعتباره قبولًا بوجهة نظر الفصل المطلق بين البحث النفسي والمنطقي. كافح بياجيه ضد إدخال منطق "المدرسة" الابتدائي في علم النفس وضد تفسير تفكير الطفل من حيث الهياكل المنطقية لتفكير الكبار ، وليس ضد استخدام المنطق في علم النفس بشكل عام. في أعماله المبكرة ، ينطلق من حقيقة أن تفكير الكبار هو تفكير منطقي ، أي يخضع لمجموعة من المهارات "التي يستخدمها العقل في الإدارة العامة للعمليات" ( J. بياجيه. كلام الطفل وتفكيره ص 97) ، ويوجه بياجيه اهتمامه الرئيسي إلى تحليل السمات المحددة لمنطق الطفل ، والتي لا يمكن اختزالها في التفكير المنطقي لشخص بالغ ( المرجع نفسه ، الصفحات 370-408).
وهكذا ، فإن الأعمال المبكرة لـ J. Piaget تميزت في الواقع بالرغبة في وحدة التحليل النفسي والمنطقي. ومع ذلك ، فإن التنفيذ الحقيقي لمثل هذا التحليل الموحد لم يقدمه بياجيه إلا في الثلاثينيات.
المهمة الرئيسية التي يحلها جيه بياجيه في دراساته لمشاكل المنطق هي تحديد ما إذا كان هناك تطابق بين الهياكل المنطقية والهياكل التشغيلية لعلم النفس. في حالة وجود حل إيجابي لهذه المشكلة ، فإن التطور الحقيقي للعمليات العقلية يتلقى تبريرًا منطقيًا.
وفقًا لجيه بياجيه ، تنشأ ثلاث صعوبات رئيسية عند مقارنة النظريات المنطقية البديهية مع الوصف النفسي للتطور الحقيقي للعقل: 1) تفكير البالغين غير رسمي ؛ 2) إن نشر المنطق البدهي هو من ناحية معينة عكس الترتيب الجيني لبناء العمليات (على سبيل المثال ، في البناء البدهي ، فإن منطق الفئات مشتق من منطق الافتراضات ، بينما من وجهة النظر الجينية ، تستمد العمليات الافتتاحية من منطق الفئات والعلاقات ؛ 3) للمنطق البديهي صفة ذرية (يعتمد على العناصر الذرية) وطريقة الإثبات المستخدمة فيه هي بالضرورة خطية ؛ على العكس من ذلك ، فإن العمليات الحقيقية للعقل منظمة في بعض التكوينات الهيكلية المتكاملة ، وفي هذا الإطار فقط تعمل كعمليات تفكير ( انظر J. Piaget. المنطق وعلم النفس ، ص. 24).
ومع ذلك ، فإن البناء البديهي للمنطق ليس نقطة البداية للمنطق نفسه. من الناحية التاريخية والنظرية ، يسبقه بعض الاعتبارات ذات المعنى للمفاهيم المنطقية - في شكل تحليل لأنظمة العمليات المنطقية (جبر المنطق). ووفقًا لـ J. Piaget ، فإن هذه البنى الجبرية العملياتية يمكن أن تعمل كحلقة وصل وسيطة بين البنى النفسية والمنطقية.
بالنظر إلى ما سبق ، يعتقد بياجيه أنه يمكن إعطاء المنطق وعلاقته بعلم نفس التفكير التفسير التالي ( انظر J. Piaget. La Psychologic de l "Intelligence، p.37-43).
المنطق الرسمي الحديث ، على الرغم من طبيعته الرسمية والتجريدية للغاية ، هو في النهاية انعكاس محدد للتفكير الذي يحدث بالفعل. وهذا يعني أن المنطق يمكن اعتباره بديهيات التفكير ، وعلم نفس التفكير كعلم تجريبي يتوافق مع المنطق. الأكسيوم هو علم استنتاجي افتراضي يحاول تقليل جاذبية التجربة وإعادة إنتاج الكائن بمساعدة سلسلة من العبارات غير القابلة للإثبات (البديهيات) ، والتي يستنتج منها جميع العواقب المحتملة باستخدام قواعد محددة مسبقًا وثابتة بدقة. يمكن اعتبار البديهيات نوعًا من "مخطط" كائن حقيقي. ولكن على وجه التحديد بسبب الطبيعة "التخطيطية" لأي من البديهيات ، لا يمكن أن تحل محل العلم التجريبي المقابل ، ولا يمكن اعتباره "أساس" الأخير ، لأن "التخطيطية" للبديهيات هي دليل على حدودها الواضحة.
المنطق ، كونه نموذجًا مثاليًا للتفكير ، لا يشعر بأي حاجة لمناشدة الحقائق النفسية ، لأن النظرية الافتراضية-الاستنتاجية لا تحلل الحقائق بشكل مباشر ، ولكن فقط عند نقطة قصوى تتلامس مع البيانات التجريبية. ومع ذلك ، نظرًا لأن ارتباطًا معينًا بالبيانات الفعلية متأصل مع ذلك في أي نظرية استنتاجية افتراضية ، نظرًا لأن أي بديهية هي "مخطط" لبعض الأشياء الموجودة بالفعل ، يجب أن يكون هناك بعض التطابق بين علم النفس والمنطق (على الرغم من عدم وجود أي توازي بين هم). يحدث هذا التطابق بين المنطق وعلم النفس إلى الحد الذي يحلل فيه علم النفس المواقف النهائية للتوازن التي وصل إليها العقل المتقدم.
من أجل استخدام بيانات المنطق الرسمي الحديث لغرض التفسير في علم النفس ، من الضروري تحديد الهياكل التشغيلية الجبرية للمنطق. تم تقديم حل هذه المشكلة في عدد من أعمال Piaget ( انظر J. Piaget. الطبقات والعلاقات والمسميات. Essai sur les Groupements de la logistique et sur la reverseibilite de la pensee. باريس ، 1942 ؛ J. بيا الحصول. Traite de logique. باريس ، 1949).
يتمثل الدور الأكثر أهمية في هذه الدراسات من قبل بياجيه في مفهوم التجميع ، المشتق من مفهوم المجموعة. تُفهم المجموعة في الجبر على أنها مجموعة من العناصر التي تفي بالشروط التالية: 1) الجمع بين عنصرين من المجموعة يعطي عنصرًا جديدًا للمجموعة المحددة ؛ 2) يمكن إلغاء كل عملية مطبقة على عناصر مجموعة من خلال عملية معكوسة (معكوسة) ؛ 3) عمليات المجموعة ترابطية ، على سبيل المثال: (س + س ") + ص = س + (س" + ص) ؛ 4) هناك عامل واحد متطابق واحد فقط (0) ، والذي ، عند تطبيقه على عملية ، لا يغيره ، وهو نتيجة تطبيق معكوس (x + 0 = x ؛ x-x = 0) على المباشر عملية. يتم الحصول على التجميع بإضافة شرط خامس إلى الشروط الأربعة للمجموعة: 5) وجود حشو: x + x = x؛ ص + ص = ص.
ضع في اعتبارك ، على سبيل المثال ، تصنيفًا بسيطًا ، حيث يتم تقسيم B على A وليس \ u003d A (A ") ، C - على B و B" ، إلخ. تخطيطيًا ، يمكن تمثيل تصنيف بسيط على النحو التالي:
قوانين تشكيل التصنيف البسيط هي كما يلي:
يوضح استيفاء الشروط الأربعة الأولى أن التصنيف البسيط هو مجموعة. ولكنه يفي أيضًا بالشرط الخامس ، والذي يمكن تفسيره على النحو التالي: تعني عملية المجموعة "+" اتحاد جميع عناصر مجموعتين متصلتين بهذه العملية في مجموعة واحدة ، حيث يتم تضمين جميع العناصر مرة واحدة (إذا كان أي عنصر الموجودة في كلتا المجموعتين ، ثم يظهر هذا العنصر في المجموعة الناتجة مرة واحدة فقط). بحكم ما قيل ، من الواضح أن A + A = A ، لأن جميع عناصر المجموعة الثانية واردة في الأولى. وبالتالي ، فإن التصنيف البسيط هو تجميع ، بشكل أكثر دقة ، أحد التجمعات الأولية لمنطق الفئة.
أسس بياجيه ثماني مجموعات أولية من منطق الطبقات والعلاقات. كل من هذه التجمعات لها هيكل محدد جيداً. بعض هذه الهياكل بدائية إلى حد ما (كما في المثال الوارد بتصنيف بسيط) ، والباقي أكثر تعقيدًا. بالنسبة للعلاقات ، يوجد تجميع (تجميع مضاف للعلاقات غير المتماثلة) ، وهو تجميع متماثل من تصنيف بسيط. دعونا نميز هذه المجموعة.
لنفترض أن A-> B هي العلاقة "B أكبر من A" ، وهي غير متماثلة ومتعدية. سنكتبها على النحو التالي: أ أ -> ب ، حيث أ هو الفرق بين ب وأ ؛ على التوالي: أ ب -> ج ، ب أ "-> ج ، ج ب" -> د ، ج ج "-> د ، إلخ.
تشكل إضافة العلاقات غير المتماثلة مجموعة:
تمثل التجمعات المنطقية للطبقات والعلاقات ، وفقًا لبياجيه ، هياكل معينة تعمل كمعيار تطمح إليه عمليات التفكير الحقيقية عند مستوى معين من تطورها (ما يسمى بمستوى العمليات الملموسة). لذلك ، من الناحية النفسية ، يمكن اعتبارها بمثابة تعريف لشكل من أشكال توازن العقل. في الوقت نفسه ، تتلقى كل حالة تجميع تفسيرًا نفسيًا مطابقًا: يشير الشرط الأول إلى إمكانية تنسيق أفعال الذات ، ويؤكد الثاني على حرية معينة في اتجاه العمل (حالة الارتباط) ، والثالث (وجود عملية عكسية) - القدرة على إلغاء نتيجة الفعل السابق (ما في العقل وما لا يوجد ، على سبيل المثال ، في الإدراك) ، إلخ.
وفقًا لبياجيه ، فإن إتقان الذات للعمليات المنطقية المقابلة هو معيار تطوره الفكري. تنتمي التجمعات الثمانية لمنطق الطبقات والعلاقات إلى ما يسمى بمستوى بياجيه العملي الملموس لتطور الفكر. تم بناء المستوى الرابع فوقه ومنه يتشكل - مرحلة العمليات الرسمية ، حيث يتقن الموضوع الروابط المنطقية التي تحدث في منطق الافتراضات.
في هذا الصدد ، يواجه بياجيه مسألة الهياكل المنطقية لهذا المستوى الأعلى من تطور الفكر - مرحلة العمليات الرسمية. في دراسة هذه المشكلة ، التي أجريت ، على وجه الخصوص ، في الرسالة المنطقية ، توصل بياجيه إلى الاستنتاجات التالية ( انظر J. Piaget. Traite de Logique، الفصل. الخامس ، باريس ، 1949).
1. لكل عملية حسابية مقترحة ، هناك عملية عكسية (N) ، وهي تكملة العبارة الكاملة. وبالتالي ، بالنسبة لـ р∨q ، التي يكون شكلها الطبيعي هو pq∨pg∨pq ، ستكون العملية pq معكوسة ؛ لـ p⊃q - pq ، إلخ.
2. لكل عملية عملية متبادلة (R) ، أي نفس العملية ، ولكن يتم إجراؤها على بيانات العلامات العكسية: لـ p∨q - p∨ ، لـ pq-pq ، إلخ.
3. لكل عملية عملية ارتباطية (C) ، يتم الحصول عليها عن طريق استبدال العلامة V بعلامة في الشكل العادي المقابل ؛ والعودة. بالنسبة إلى p∨q ، تكون العملية المترابطة هي p q والعكس صحيح.
4. أخيرًا ، إذا أضفنا إلى N و R و C العملية المتطابقة (I) ، أي العملية التي تترك التعبير كما هو ، فإن مجموعة التحويلات (N و R و C و I) تشكل مجموعة اتصال معينة بالمساواة
N = RC (= CR) ؛ R = NC (= CN) ؛ C⇔NR (= RN) ؛ أنا = RCN
أو طاولة
ومع ذلك ، فإن مجموعة RCNI لا تغطي حساب التفاضل والتكامل المقترح ذو القيمتين بالكامل ؛ يعبر فقط عن جزء منه. تم حل مشكلة التنظيم المنطقي لحساب التفاضل والتكامل الافتراضى ككل - أهم عنصر في مرحلة العمليات الرسمية - بواسطة Piaget في طريقة تعميم مفهوم التجميع الذي قدمه. على وجه الخصوص ، يقوم ببناء مجموعة خاصة تعبر عن الهيكل المنطقي لحساب التفاضل والتكامل ( انظر المرجع نفسه ، §§36-40). في الوقت نفسه ، يوضح بياجيه أن منطق القيمتين للقضايا يعتمد فقط على علاقة الجزء بالكل ومكمل الجزء بالكل. وبالتالي ، فإنه يأخذ في الاعتبار علاقة الأجزاء ببعضها البعض ، ولكن فقط من خلال العلاقة بالكل ولا يأخذ في الاعتبار العلاقة المباشرة للأجزاء ببعضها البعض ( المرجع نفسه ، ص 355-356. أنظر أيضا: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get. - "ديالكتيكا" ، 1950 ، المجلد. 4 ، ن 1).
يعطي المنطق المبني بياجيه معيارًا مهمًا للبحث النفسي. بمجرد إنشاء الهياكل المنطقية للعقل ، والتي يجب تطويرها في الفرد ، فإن مهمة البحث النفسي الآن هي إظهار كيف ، وبأي طريقة تحدث هذه العملية ، وما هي آليتها. في هذه الحالة ، ستعمل الهياكل المنطقية دائمًا كحلقات نهائية يجب تشكيلها في الفرد.
المراحل المتعاقبة لتكوين الذكاء
إن الجوهر المركزي لنشأة الذكاء ، وفقًا لبياجيه ، يشكل تشكيل التفكير المنطقي ، والقدرة التي ، وفقًا لبياجيه ، ليست فطرية ولا تتشكل في الروح البشرية. التفكير المنطقي هو نتاج النشاط المتزايد للموضوع في علاقته بالعالم الخارجي.
حدد جيه بياجيه أربع مراحل رئيسية في تطوير التفكير المنطقي: الحسية ، والاستخبارات السابقة للتشغيل ، والعمليات المحددة والعمليات الرسمية ( عند تقديم مراحل تكوين الذكاء ، نعتمد بشكل أساسي على العمل النهائي لـ J. Piaget و B. Inelder: J. Piaget و B. Inhelder. Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - في: "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. و R. Katz. بازل - شتوتجارت ، 1960 ، س 275-314).
1. الأعمال الفكرية في مرحلة الذكاء الحسي الحركي (حتى سنتين) تقوم على تنسيق الحركات والتصورات ويتم تنفيذها دون أي فكرة. على الرغم من أن العقل الحسي الحسي ليس منطقيًا بعد ، إلا أنه يشكل إعدادًا "وظيفيًا" للتفكير المنطقي السليم.
ثانيًا. يتميز الذكاء قبل التشغيلي (من سنتين إلى سبع سنوات) بخطاب جيد التشكيل ، وأفكار ، واستيعاب الفعل في الفكر (يتم استبدال الفعل بنوع من الإشارات: كلمة ، صورة ، رمز).
في عام ونصف ، يبدأ الطفل تدريجياً في إتقان لغة الأشخاص من حوله. في البداية ، ومع ذلك ، فإن العلاقة المتبادلة بين التعيين والشيء لا تزال غير محددة للطفل. في البداية لا تشكل المفاهيم بالمعنى المنطقي. إن مفاهيمه البصرية ، أو "مفاهيمه" ، ليس لها بعد أي معنى موصوف بدقة. الطفل الصغير لا يختتم بشكل استنتاجي أو استقرائي. يعتمد تفكيره بشكل أساسي على الاستدلالات عن طريق القياس. في سن السابعة ، يفكر الطفل جيدًا بصريًا ، أي أنه يختبر داخليًا بمساعدة الأفكار. ومع ذلك ، على عكس التفكير المنطقي التشغيلي ، لا تزال هذه التجارب الفكرية لا رجعة فيها. في مرحلة الذكاء قبل التشغيلي ، لا يكون الطفل قادرًا على تطبيق مخطط العمل المكتسب سابقًا مع الأشياء الثابتة سواء على الأشياء البعيدة أو على مجموعات وكميات معينة. يفتقر الطفل إلى العمليات القابلة للعكس ومفاهيم الحفظ التي تنطبق على الإجراءات ذات المستوى الأعلى من الإجراءات الحسية. الأحكام الكمية للطفل خلال هذه الفترة ، يلاحظ ج. بياجيه ، تفتقر إلى العبور المنهجي. إذا أخذنا الكميتين A و B ، ثم B و C ، فسيتم التعرف على كل زوج على أنهما متساويان - (A \ u003d B) و (B \ u003d C) - دون تحديد المساواة بين A و C ( J. بياجيه. La Psychologie de l "Intelligence، p. 102).
ثالثا. في مرحلة العمليات الملموسة (من 8 إلى 11 عامًا) ، وصلت أنواع مختلفة من النشاط العقلي التي نشأت خلال الفترة السابقة أخيرًا إلى حالة من "التوازن المتحرك" ، أي اكتساب صفة الانعكاس. في نفس الفترة ، تم تشكيل المفاهيم الأساسية للحفظ ، يكون الطفل قادرًا على عمليات محددة منطقيًا. يمكن أن تشكل كلا من العلاقات والطبقات من الأشياء الملموسة. يستطيع الطفل خلال هذه الفترة: ترتيب العصي في تسلسل مستمر من الأصغر إلى الأكبر أو العكس ؛ إنشاء تسلسل غير متماثل بشكل صحيح (أ "ومع ذلك ، لا تزال جميع العمليات المنطقية في هذا العمر تعتمد على مجالات محددة للتطبيق. على سبيل المثال ، إذا تمكن الطفل بالفعل في سن السابعة من ترتيب العصي بطولها ، فعندئذٍ فقط في التاسعة والنصف من العمر يكون قادرًا لإجراء عمليات مماثلة بأوزان وأحجام - فقط في سن 11-12 سنة "( J. Piaget و B. Inhelder. Die Psychologie der freihen Kindheit، S. 284). العمليات المنطقية لم تصبح معممة بعد. في هذه المرحلة ، لا يستطيع الأطفال بناء خطاب صحيح منطقيًا ، بغض النظر عن الفعل الفعلي. رابعا. في مرحلة العمليات الرسمية (من 11-12 إلى 14-15 سنة) ، اكتمل نشأة الذكاء. خلال هذه الفترة ، تظهر القدرة على التفكير افتراضيًا-استنتاجيًا ، من الناحية النظرية ، يتم تشكيل نظام عمليات المنطق الافتراضي (المنطق الافتراضي). وبنفس القدر من النجاح ، يمكن للموضوع الآن أن يعمل مع كل من الكائنات والعبارات. إلى جانب عمليات المنطق الافتراضي ، يشكل الطفل خلال هذه الفترة مجموعات جديدة من العمليات التي لا ترتبط مباشرة بمنطق الافتراضات (القدرة على إجراء عمليات اندماجية من أي نوع ، للعمل على نطاق واسع بنسب) ؛ هناك مخططات تشغيلية تتعلق بالاحتمالات ، والتركيبات المضاعفة ، وما إلى ذلك. يشير ظهور مثل هذه الأنظمة من العمليات ، وفقًا لـ J. Piaget ، إلى أن العقل قد تم تشكيله. على الرغم من أن تطور التفكير المنطقي يشكل الجانب الأكثر أهمية في نشأة العقل ، إلا أنه لا يستنفد هذه العملية تمامًا. في مسار وعلى أساس تشكيل الهياكل التشغيلية متفاوتة التعقيد ، يتقن الطفل تدريجياً الواقع من حوله. كتب بياجيه وإنيلدر: "خلال السنوات السبع الأولى من الحياة ، يكتشف الطفل تدريجيًا المبادئ الأساسية للثباتية المتعلقة بالموضوع والكمية والعدد والمكان والزمان ، والتي تعطي صورته للعالم بنية موضوعية" ( J. Piaget و B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit، S. 285). أهم المكونات في تفسير هذه العملية التي اقترحها بياجيه هي: 1) تحليل بناء الواقع من قبل الطفل اعتمادًا على نشاطه ؛ 2) التطور الروحي للطفل كنظام دائم التزايد من الثوابت التي يتقنها ؛ 3) تكوين التفكير المنطقي كأساس للتطور الفكري الكامل للطفل. أخضع بياجيه ، جنبًا إلى جنب مع مساعديه ، العديد من جوانب هذه العملية لتحليل تجريبي مفصل ، وعرضت نتائجه في سلسلة كاملة من الدراسات. دون التمكن من الدخول في التفاصيل الدقيقة لهذه الدراسات ، سنقدم ملخصًا لنتائج هذه الدراسات. يمر تكوين مفهوم الشيء والمبادئ الفيزيائية الأساسية للثبات لدى الطفل بنفس المراحل الأربع الرئيسية كما في حالة تطور التفكير المنطقي. في المرحلة الأولى (الذكاء الحسي الحركي) يتكون المخطط الحسي الحركي للجسم. في البداية ، يتكون عالم أفكار الأطفال من صور الظهور والاختفاء ؛ لا يوجد كائن ثابت هنا (الخطوتان الأولى والثانية). لكن الطفل يبدأ تدريجياً في التمييز بين المواقف المعروفة والمواقف المجهولة ، الممتعة من غير السارة. خلال المرحلة الثانية (ذكاء ما قبل العمليات) ، يطور الطفل مفهومًا مرئيًا للمجموعة والكمية. إنه غير قادر بعد على تطبيق مخطط العمل المكتسب سابقًا مع كائن ثابت إما على الأشياء الفردية أو على المجموعات والكميات. تظهر كائنات متعددة (على سبيل المثال ، جبل) للطفل في هذه المرحلة في الزيادة أو النقصان اعتمادًا على ترتيبها المكاني. إذا أُعطي الطفل كرتين من البلاستيسين متساويين في الشكل والكتلة وكانت إحداهما مشوهة ، فإنه يعتقد أن كمية المادة قد زادت ("أصبحت الكرة الآن طويلة جدًا") أو تناقصت ("أصبحت الآن رفيعة جدًا "). وهكذا ، ينكر الأطفال في هذه المرحلة كلاً من ثبات المادة وثبات كمية المادة. في مرحلة التفكير التشغيلي الملموس ، يشكل الطفل المفاهيم المنطقية التشغيلية للمجموعة والكمية. تنتهي هذه العملية في مرحلة الاستخبارات التشغيلية الرسمية. خلال هذه الفترة ، يكون الطفل قادرًا على معالجة التغييرات المتصورة في التعددية والكمية ؛ وبالتالي ، فهو يؤكد بثقة أنه على الرغم من التغيير في الشكل ، هناك كمية متساوية من البلاستيسين (في المثال الذي تم النظر فيه للتو). هذا هو نتيجة عمليات التفكير ، وبشكل أكثر دقة ، لتنسيق العلاقات القابلة للعكس ( انظر المرجع نفسه ، ص 288). يتتبع بياجيه عملية إتقان الطفل لمفاهيم العدد والمساحة والوقت بطريقة مماثلة. الشيء الرئيسي في هذا التكوين هو تكوين بعض الهياكل المنطقية ، وعلى أساسها - إمكانية بناء مفهوم مناسب. في هذه الحالة ، يتم استخدام التقنية التجريبية المعتادة لـ Piaget: يتم اختيار المهام الخاصة للأطفال ، ويتم تحديد درجة إتقان هذه المهام من قبلهم ، ثم تكون المهمة معقدة بطريقة تجعل من الممكن إنشاء المهام اللاحقة. مرحلة التطور الروحي للطفل. على هذا الأساس ، يتم تقسيم العملية التي تم تحليلها بالكامل إلى مراحل ومراحل ومراحل فرعية ، إلخ. لذلك ، على سبيل المثال ، عند تحليل نشأة رقم في طفل ، ثبت أن المفهوم الحسابي للرقم لا يتم اختزاله إلى عمليات منطقية منفصلة ، ولكنه يعتمد على توليف تضمين الفئات (A + A ") = ب) والعلاقات غير المتماثلة (أ في بحثه ، لم يأخذ J. Piaget في الاعتبار التطور الفعلي لذكاء الطفل فحسب ، بل أيضًا نشأة مجاله العاطفي. يرى بياجيه (على عكس فرويد) المشاعر على أنها تتطور كنتيجة للبناء الروحي النشط. في هذا الصدد ، تنقسم نشأة المشاعر إلى ثلاث مراحل تتوافق مع المراحل الرئيسية لتطور العقل: الذكاء الحسي الحركي يتوافق مع تكوين المشاعر الأولية ، التفكير الرمزي البصري - تكوين الوعي الأخلاقي ، الذي يعتمد على الحكم على البالغين وعلى التأثيرات المتغيرة للبيئة ، وأخيراً ، التفكير الملموس منطقيًا يتوافق مع تكوين الإرادة والاستقلال الأخلاقي ( J. بياجيه. Le jugement Moral chez l "enfant. Paris، 1932). خلال هذه الفترة الأخيرة ، تطور الحياة في مجتمع الأطفال استقلالية الحكم الأخلاقي والشعور بالمسؤولية المتبادلة. يؤكد بياجيه على حقيقة أن "الإرادة تتطور جنبًا إلى جنب مع الاستقلال الأخلاقي والقدرة على التفكير المنطقي باستمرار". "تلعب الإرادة حقًا دورًا في الحياة الحسية للطفل ، على غرار دور عمليات التفكير في الإدراك الفكري: فهي تحافظ على توازن وثبات السلوك" ( J. Piaget و B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit، S. 312). وبالتالي ، يتم تنفيذ مبدأ واحد للتحليل باستمرار من خلال النظام بأكمله. لقد حددنا المبادئ الرئيسية للمفهوم النفسي لـ J. Piaget. ننتقل الآن إلى النظر في القضايا التي تنشأ فيما يتعلق بتفسير المفهوم التشغيلي للذكاء. ظهرت محاولات لبناء مثل هذه التفسيرات ( انظر A. G. Comm. مشاكل سيكولوجية الذكاء في أعمال ج. بياجيه ؛ في.أ. ليكتورسكي ، في.ن.سادوفسكي. الأفكار الرئيسية لـ "نظرية المعرفة الجينية" لج. بياجيه - "أسئلة علم النفس" ، 1961 ، رقم 4 ، إلخ.) ، ومن الطبيعي أن نفترض أن العمل في هذا الاتجاه سيستمر. سنحاول أدناه تقديم تفسير لعدد من الجوانب المهمة لمفهوم Piaget. إن بناء تفسير للمفهوم التشغيلي للذكاء يعني ، أولاً ، إعادة بناء موضوعه ، وثانيًا ، تحديد النتائج الأساسية التي تم الحصول عليها أثناء نشره ، وثالثًا ، ربط التمثيل النظري للموضوع الذي درسه J بياجيه مع الفهم الحديث لهذا الشيء. لإعادة بناء الموضوع المدروس في المفهوم التشغيلي للذكاء ، من الضروري تحديد نقطة البداية للبحث النفسي لـ J. Piaget. على هذا النحو ، كما لوحظ بالفعل ، هي مهمة تحليل التطور العقلي للفرد اعتمادًا على التغييرات في أشكال الحياة الاجتماعية. من الناحية التخطيطية ، يمكن تمثيل موضوع البحث على النحو التالي: حيث ⇓ تعني التأثير المباشر لمختلف أشكال الحياة الاجتماعية على النمو العقلي الفردي. فيما يتعلق بموضوع البحث الذي تم إبرازه في المخطط رقم (1) ، يجب التأكيد على ما يلي. 1. يفهم ج. بياجيه التطور العقلي للفرد منذ البداية على أنه شكل معين من النشاط ، وثانيًا ، كشيء مشتق من نشاط خارجي غير نفسي (موضوعي). 2. في دراسة حقيقية (كما تم إجراؤها ، على سبيل المثال ، في الكتب الأولى لـ J. Piaget) ، لم يخضع الهيكل الكامل الموضح في الرسم البياني (1) للتحليل ، ولكن "قطعه" الضيق نسبيًا. 3. عند دراسة الموضوع (1) ، فإن فهم النفس كنشاط محدد مشتق من نشاط موضوعي ، مقبول من حيث المبدأ ، يتم استبداله فعليًا بالنظر في النشاط اللفظي فقط (محادثات الأطفال) ، والتي ، كما هو معروف ، اضطر بياجيه نفسه إلى التخلي قريبًا. صرف الانتباه في الوقت الحالي عن حقيقة تطور مفهوم بياجيه (أي من تعديل الكائن المدروس في إطار هذا المفهوم ، نعتبر أنه من الضروري إيلاء اهتمام خاص للبنية الأولية ، التي حاول بياجيه تحليلها ليعطي في أعماله الأولى. إن إفراد الموضوع (1) كموضوع للتحليل النفسي يضع بياجيه في طليعة علم النفس المعاصر ، علاوة على ذلك ، يحتوي هذا الهيكل على جميع العناصر الأساسية اللازمة لبناء نفسية التفكير من النقطة من وجهة نظر الأفكار النظرية اليوم حول هذا الموضوع. يجب الإشارة بشكل خاص إلى الوعي بحقيقة أن النمو العقلي يعتمد على تغييرات الواقع الاجتماعي ومبدأ النشاط ، أي فهم النفس ليس كنوع من الثبات الداخلي. حالة الفرد ، ولكن كنتاج لشكل خاص من نشاط الذات. ومع ذلك ، بعد إعطاء البنية (1) كهدف أولي للدراسة ، وجد Piaget نفسه بشكل أساسي في وضع غير قابل للحل (على الأقل في فترة العشرينيات من القرن الماضي). الحقيقة هي أن موضوع البحث هذا هو تكوين هيكلي معقد للغاية ، ولم يتم تطوير طرق البحث الخاصة به بشكل كافٍ حتى اليوم. إن نجاح تحليل الموضوع (1) ممكن فقط في حالة بناء نظريات تفصيلية لتكوين الوظائف العقلية وتطور أشكال النشاط الاجتماعي ، وعلى هذا الأساس بالفعل - عرض مفصل للطرق التي يتم بها يؤثر الواقع الاجتماعي على نفسية الفرد. لم يكن لدى بياجيه الأول ولا الثاني ولا الثالث. في ذلك الوقت ، لم يكن لديه جهاز محدد لتحليل كل من هذه المكونات. في هذه الحالة ، يبدو انتقال Piaget المثالي من الموضوع الأصلي للبحث إلى تعديله الأساسي ، وهو أبسط بكثير في الهيكل وبالتالي قابل للتحليل التفصيلي ، أمرًا طبيعيًا تمامًا. يتعلق هذا التعديل في المقام الأول بثلاث نقاط: 1. تم استبدال العلاقة بين توليد الحالات العقلية للفرد بأشكال النشاط الاجتماعي بعلاقة التعبير المتبادل بين الأول في الثاني والعكس صحيح. 2. من أجل التمثيل الدقيق للمراحل المختلفة للتطور الفكري للفرد ، يتم استخدام جهاز المنطق الرسمي الحديث بطريقة تتوافق مع الهياكل المنطقية مع بعض الهياكل الفكرية المحددة في علم النفس ، والعكس صحيح. نتيجة لذلك ، تنشأ علاقة تعبير متبادل ليس فقط بين الهياكل العقلية والاجتماعية ، ولكن أيضًا بين الهياكل الاجتماعية والهياكل المنطقية. 3. في الخطة الجينية ، يتم إنشاء الهياكل الفكرية من خلال إجراءات موضوعية خارجية. من جانبه ، فإن شكل تنظيم الهياكل الفكرية يعبر بوضوح عن التنظيم الذي تسعى إليه هياكل الإجراءات الموضوعية الخارجية ، وبعبارة أخرى ، يتوقع هيكل أنظمة الإجراءات الخارجية (يعبر بشكل ضمني) التنظيم المنطقي للعقل . مع الأخذ في الاعتبار هذه التعديلات ، يمكننا إعطاء الصورة التالية لموضوع البحث في أعمال J. Piaget: في المخطط (2) ، يمثل السهم ↔ علاقة التعبير المتبادل لأحد مكونات الكائن في آخر ، السهم المنقط -> يميز العلاقة بين توليد البنى الفكرية من خلال أنظمة الأفعال الخارجية ، ويشير السهم ⇒ إلى مجال العلم الذي ينطلق منه بياجيه في بحثه عند بناء نظرية البنى المنطقية في حالة واحدة ، وفي الحالة الأخرى - نظرية نشأة الذكاء. الطبيعة متعددة المكونات للهيكل (2) وهمية إلى حد كبير. من خلال إدخال علاقة التعبير المتبادل ، يختصر جي بياجيه بشكل أساسي البنية (1) إلى كائن يكون فيه كل مكون مجرد شكل مختلف من أشكال التعبير عن الآخر ، أي إلى كائن لا يوجد فيه سوى تعبير مختلف عن نفس الهيكل. وبالتالي ، يتم إجراء تبسيط حقيقي لموضوع التحليل ؛ يتم اختزاله إلى هيكل يفسح المجال - في المستوى الحالي للتطوير - للدراسة التفصيلية. لفهم الموقف الذي دافع عنه بياجيه حول العلاقة بين الهياكل الاجتماعية وهياكل العقل (المنطقية والعقلية في الواقع) ، من المثير للاهتمام للغاية الانتباه إلى صياغة هذه المشكلة من قبله في كتاب "علم نفس العقل". السؤال هنا مطروح على النحو التالي: هل التجميع المنطقي سبب أم نتيجة للتنشئة الاجتماعية؟ ( انظر J. Piaget. La Psychologie de l "Intelligence، p. 195) وفقًا لبياجيه ، يجب تقديم إجابتين مختلفتين ، لكن متكاملتين ، عليه. أولاً ، تجدر الإشارة إلى أنه بدون تبادل الأفكار وبدون التعاون مع أشخاص آخرين ، لا يمكن للفرد أبدًا أن يشارك في تنظيم عملياته العقلية في كل واحد - "بهذا المعنى ، يفترض التجمع التشغيلي الحياة الاجتماعية" ( المرجع نفسه). ولكن ، من ناحية أخرى ، فإن تبادل الأفكار نفسه يخضع لقانون التوازن ، الذي لا يعدو كونه تجمعًا منطقيًا - وبهذا المعنى ، تفترض الحياة الاجتماعية تجمعًا منطقيًا. وبالتالي ، فإن التجميع يعمل كشكل من أشكال توازن الإجراءات - بين الأفراد والأفراد. وبعبارة أخرى ، فإن التجميع هو هيكل معين موجود في كل من النشاط العقلي والاجتماعي الفردي. هذا هو السبب ، كما يتابع بياجيه ، يمكن عزل الهيكل التشغيلي للفكر عن دراسة فكر الفرد في أعلى مرحلة من تطوره وعن تحليل الطرق التي يتم من خلالها تبادل الأفكار بين أفراد المجتمع (التعاون ) ( انظر J. Piaget. La Psychologic de l "mtelligence ، ص 197). "النشاط التشغيلي الداخلي والتعاون الخارجي ... هما فقط جانبان إضافيان لكلي واحد ، أي أن توازن أحدهما يعتمد على توازن الآخر" ( المصدر السابق ، ص 198). إن الرابط المركزي للموضوع المعروض في الرسم البياني (2) يكمن بلا شك في طبيعة العلاقة بين البنى العقلية المنطقية والحقيقية. تعبر هذه المشكلة وطريقة حلها ، المقترحة في المفهوم التشغيلي للذكاء ، عن السمات الأكثر تحديدًا لنهج بياجيه في دراسة النفس. إذا تم اعتماد البنية (1) ، فسيكون للباحث طريقتان محتملتان لمزيد من التحليل - إما من حيث توضيح تأثير أشكال النشاط الاجتماعي على النمو العقلي الفردي (والذي ، كما اكتشفنا ، تجاوز بشكل كبير الاحتمالات الحقيقية لعلم النفس في 1920s و 1930s) ، أو من حيث اتجاه فتح أنماط النشاط العقلي "الداخلي". يشير الانتقال إلى البنية (2) إلى أن Piaget يحل المشكلة لصالح المصطلح الثاني من البديل ، مما يثير حتماً مسألة جهاز مثل هذا البحث. مثل أي دراسة علمية خاصة ، يعتمد تحليل بياجيه لعلم نفس تكوين الذكاء على بعض المتطلبات الأساسية - ربما لم يتم صياغتها بشكل واضح دائمًا. في هذا الصدد ، يجب علينا أولاً تسمية تجسيد فكرة العقل كنشاط (الذكاء كمجموعة معينة من العمليات ، أي قبول الأطروحة القائلة بأن العملية هي عنصر من عناصر النشاط). الخطوة التالية هي تحديد ماهية العملية. يتم حل هذا السؤال من خلال إحالة العملية إلى نظام متكامل ، فقط كنتيجة للدخول الذي يكون الإجراء فيه عملية. أخيرًا ، الفرضية الأخيرة هي اعتماد نهج وراثي لتحليل النشاط الفكري كنظم عمليات مختلفة. تمثل هذه المتطلبات الأساسية لدراسات بياجيه النفسية تجريدًا معينًا من المادة التجريبية المتراكمة في علم نفس التفكير (بما في ذلك أعمال بياجيه) ، وبالتالي يجب أن تكون بمثابة وسائل لمزيد من التحليل النظري. لكن في الوقت نفسه - وهذا ليس أقل وضوحًا - لا يتم تضمين هذه المبادئ بشكل مباشر في المادة النفسية التجريبية نفسها: ترتبط عملية تحديدها (وخاصة التطوير الإضافي) بالضرورة بإشراك جهاز خاص ، والذي قد لا ترتبط مباشرة بعلم النفس. الطفل ، ولكن ، مع ذلك ، يجب أن تكون قادرة على التعبير بوضوح عن هذه المبادئ ولديها "فرص" كافية لتجسيدها. يمكننا الآن أن نصوغ بوضوح ، باتباع جيه بياجيه ، الأسس الرئيسية لمقاربته لتحليل سيكولوجية الذكاء فقط لأن مؤلف هذا المفهوم "وجد" مثل هذا الجهاز ، واتضح أن الاختيار كان واعدًا للغاية. وهكذا ، فيما يتعلق بتشكيل مفهوم J. Piaget ذاته ، حدثت العلاقة التالية بين جوانبه المنطقية والنفسية: الهياكل المنطقية المدرجة في المفهوم التشغيلي للذكاء هي إعادة صياغة خاصة لمحتوى أقسام معينة من المنطق الرسمي. إن طبيعة إعادة الصياغة هذه تتحدد ، ليس فقط وليس فقط من خلال النظريات المنطقية الشكلية المقابلة ، ولكن من خلال بنية تلك البنى العقلية المحددة بشكل بديهي ، والتي ، في النهاية ، يجب أن تعمل الهياكل المنطقية كطريقة خاصة وصف. لذلك ، في بناء مفهوم بياجيه ، جنبًا إلى جنب مع العلاقة "المنطق الرسمي الهياكل المنطقية" ، كان الدور الأكثر أهمية هو تأثير البنى العقلية المتميزة حدسيًا على صياغة نظرية البنى المنطقية التمثيل غير الحدسي) الأول. أدت آلية مماثلة لتشكيل المفهوم إلى حقيقة أنه في النظرية التي تم إنشاؤها بين الهياكل المنطقية والنفسية ، تم تأسيس علاقة التعبير المتبادل. تزيل نظرية "تصبح" العمليات التي أدت إلى إنشائها ، ولا تترك سوى النتيجة النهائية - تطابق بعض الهياكل مع البعض الآخر. في هذا الصدد ، كيف يتم حل مشكلة حالة المنطق وعلم نفس التفكير في إطار مفهوم بياجيه؟ على النقيض من التفسيرات المختلفة لموضوع المنطق ، والتي ترفض أن تكون طريقة لوصف التفكير - الأفلاطونية ، والتقليدية ، وما إلى ذلك ( انظر J. Piaget. المنطق وعلم النفس. مانشستر ، 1953) ، يطرح بياجيه أطروحة مفادها أن كلا من المنطق الرسمي التقليدي والحديث يصف في النهاية أنماطًا معينة من التفكير. اعتمادًا على طريقة البناء ، تختلف درجة الصفة الرسمية ، والبديهية ، وعلاقة الأنظمة المنطقية بعملية التفكير الحقيقية. هذا الارتباط غير مباشر للغاية في حالة ، على سبيل المثال ، حساب بديهي للمنطق الرسمي الحديث ، وهو أقرب بكثير إلى التفسير العملي للمنطق. إلى الحد الذي يحلل فيه علم النفس الحالات النهائية لتوازن الفكر ، كما يجادل بياجيه ، هناك تطابق بين المعرفة التجريبية النفسية واللوجستيات ، تمامًا كما يوجد تطابق بين المخطط والواقع الذي يمثله ( نرى J. بياجيه. لا نفسية دي 1 "ذكاء ، ص 40). في الوقت نفسه ، لا يعني التوازي الخاص بين المنطق وعلم النفس أن القواعد المنطقية هي القوانين النفسية للفكر ، ولا يمكن للمرء أن يطبق قوانين المنطق على قوانين الفكر بدون احتفال ( بياجيه ، إي بيث ، ج. ديودون ، أ. ليتشنيروفيتش ، ج. شوكيه ، سي جاتينجو. L "enseignement des Mathematiques. Neuchatel - Paris، 1955). وبالتالي ، لا يوجد توازي ، مفهوماً حرفياً ، بين المنطق وعلم النفس. علاقة التعبير المتبادل ، والمراسلات بين الهياكل المنطقية تحدث فقط لتلك الحالات النهائية من التوازن التي تتشكل في سياق التطور العقلي الفردي. من جميع النواحي الأخرى ، تنتمي سيكولوجية التفكير والمنطق إلى مجالات مختلفة وتحل المشكلات التي تختلف عن بعضها البعض. بناءً على ما قيل ، من الضروري إدخال التجسيد التالي في الهيكل (2) (نأخذ جزءًا واحدًا فقط من الموضوع بأكمله): الهياكل المنطقية S 1 S 2، S 3 .... المدرجة في المفهوم التشغيلي للعقل هي مجموعة من التكوينات الجبرية التي يتم من خلالها إنشاء علاقات منطقية رياضية ، تعتمد في النهاية على استخدام تقنيات الاستدلال الاستنتاجي. لذلك ، لا يوجد شيء نفسي على وجه التحديد في هذا المجال. الهياكل S 1 ، S 2 ، S 3 ، ... تصف ظروفًا مثالية معينة للتوازن وعلى هذا النحو تتوافق (مع تفسير نفسي مناسب) مع الهياكل الفكرية الحقيقية S 1 "، S 2" ، S 3 "، ... ، تم تشكيلها في سياق توازٍ خاص ، أو بالأحرى التعبير المتبادل ، تطابق "منتجات نهائية" معينة - هذا هو المعنى الحقيقي للعلاقة بين المنطق وعلم النفس في أعمال ج. بياجيه. لا شك أن فكرة وحدة البحث النفسي والمنطقي هي أهم ميزة لـ J. Piaget وأهم إسهاماته في تطوير علم نفس التفكير ( انظر في. أ. ليكتورسكي ، ف.ن.سادوفسكي. الأفكار الرئيسية لـ "نظرية المعرفة الجينية" لجان بياجيه - "أسئلة في علم النفس" ، 1961 ، العدد 4 ، الصفحات 167-171 ، 176-178 ؛ جي ب.شيدروفيتسكي. مكانة المنطق في البحث النفسي والتربوي. - "ملخصات التقارير في المؤتمر الثاني لجمعية علماء النفس" ، المجلد. 2. م ، 1963). فقط نتيجة للمشاركة الواسعة للجهاز المنطقي في البحث النفسي ، تمكن بياجيه من إحراز تقدم كبير في تحليل أهم مشاكل علم النفس الحديث: فكرة نشاط وتكوين النفس ، أسئلة حول اشتقاق الهياكل الفكرية من الإجراءات الموضوعية الخارجية ، والطبيعة المنهجية للتكوينات العقلية. من المعروف أن مفهوم النشاط يكمن وراء العديد من التفسيرات النفسية الحديثة للتفكير. ومع ذلك ، كقاعدة عامة ، يُنظر إلى هذا المفهوم على أنه واضح بشكل حدسي وغير محدد بشكل أكبر ، مما يؤدي حتماً إلى حقيقة أنه ، في الواقع ، يقع خارج التحليل. بدأ بياجيه بمثل هذا المفهوم المقبول حدسيًا للنشاط ، ثم من خلال منظور جهازه المنطقي ، قدم بعض الدقة واليقين في هذا المفهوم. يعمل الجهاز المنطقي في مفهومه على وجه التحديد لإعطاء تفصيل للنشاط وتحويل هذا المفهوم إلى وسيلة حقيقية للتحليل النفسي. ولكن ، باتباع الطريق لتحقيق هذا الهدف ، فإن بياجيه - بحكم الجهاز المنطقي الذي يستخدمه - يقدم فقط عرضًا أحادي الجانب للغاية للنشاط. النشاط الذي تم تحليله في إطار المفهوم التشغيلي للذكاء هو كائن مبني على أساس تطبيق الهياكل المنطقية ، وعلى هذا النحو ، من ناحية ، يمكن تحليله في إطار الاحتمالات المتأصلة في المنطق المفسر نفسيا من ناحية أخرى ، لا يمكن بأي حال من الأحوال أن تكون بمثابة صورة للنشاط ككل. بعد كل شيء ، حتى بالنسبة لبياجيه نفسه ، فإن المنطق هو مجرد مخطط مثالي لا يمثل الواقع بالكامل. ظهر ما سبق بوضوح شديد في طبيعة أبحاث بياجيه الجينية. للكشف عن الآلية السببية للتكوين ، هذا يعني ، وفقًا لبياجيه ، "أولاً ، استعادة البيانات الأولية لهذا التكوين ... وثانيًا ، إظهار كيف وتحت تأثير العوامل التي تتحول هذه الهياكل الأولية إلى هياكل التي هي موضوع دراستنا "( J. Piaget و B Inelder. نشأة الهياكل المنطقية الأولية. م ، 1963 ، ص .10). في تقديم عرض أكثر تفصيلاً لمعايير التحليل الجيني ، كتب ب. إنيلدر أن تطور الذكاء يمر بعدد من المراحل. في نفس الوقت: 1) تتضمن كل مرحلة فترة تكوين النشأة وفترة "النضج". يتميز الأخير بالتنظيم التدريجي لهيكل العمليات العقلية ؛ 2) كل هيكل هو في نفس الوقت وجود لمرحلة واحدة ونقطة البداية للمرحلة التالية ، عملية تطورية جديدة ؛ 3) تسلسل المراحل ثابت ، ويختلف العمر الذي يتم فيه الوصول إلى مرحلة أو أخرى ضمن حدود معينة اعتمادًا على تجربة البيئة الثقافية ، وما إلى ذلك ؛ 4) يحدث الانتقال من المراحل الأولى إلى المراحل اللاحقة من خلال تكامل خاص: تصبح الهياكل السابقة جزءًا من الهياكل اللاحقة ( دبليو إنهولدر. بعض جوانب نهج بياجيه الجيني للإدراك. - في: "الفكر في الطفل الصغير" ، ص 23). ما الذي يتم الحصول عليه بالفعل نتيجة بحث مبني على مثل هذه المبادئ؟ تحديد المراحل المتتالية التي يمر بها الطفل حسب هذا المفهوم في نموه سواء في مجال التفكير المنطقي أو إتقان الواقع أو في مجال الحياة العاطفية. في هذه الحالة ، تعمل الهياكل المنطقية مرة أخرى كمعيار العمل الوحيد. إنها لا تتوافق فقط مع الهياكل العقلية الحقيقية ، ولكنها أيضًا تحدد مسبقًا - في كل مرحلة من مراحل التطور - ما يجب تكوينه في الفرد. لذلك ، تعمل الدراسة الجينية للذكاء كتثبيت لمراحل تحقيق الهياكل المنطقية المقابلة. ونتيجة لذلك ، فإن تحليل الآليات الداخلية للعملية التنموية يخرج من الدراسة ، ويعطي الاعتبار الجيني في أحسن الأحوال فكرة عن التكوُّن الكاذب ، مبنيًا وفقًا للمتطلبات الناشئة عن نظام الهياكل المنطقية. تظهر نفس الصعوبة ، ولكن بشكل مختلف إلى حد ما ، عند النظر في عملية توليد الهياكل الفكرية الأولية من خلال الإجراءات الموضوعية الخارجية. الذكاء الحسي الحركي ، وفقًا لبياجيه ، هو شكل غير متطور من التوازن. لكن في هذه الحالة ، كما لاحظ أ. فالون ، هناك خطأ في توقع التحقيق. غير قادر على اشتقاق الذكاء ، والشخصية من نظام الأفعال ، ووفقًا لوالون ، أدخل بياجيه بنى فكرية في الأفعال نفسها ( انظر أ. فالون. من العمل إلى الفكر. م ، 1956 ، ص 43 ، 46-50). إلى حد كبير ، هذه الحجة لها ما يبررها. لا ينبغي ، بالطبع ، أن يُفهم بمعنى أن فكرة اشتقاق الهياكل الفكرية من المذهب الحسي هي فكرة خاطئة. يتضمن التفكير المنهجي لهذا الاحتمال الجزء الإيجابي الأكثر أهمية في عمل بياجيه. النقطة مختلفة - المتطلبات المنطقية المعيارية هنا مرة أخرى تعمل كمبدأ البحث الحقيقي الوحيد ، وبالتالي تقلل من التحليل الجيني إلى إعادة بناء جيني كاذب متعمد من جانب واحد. لا تزال هناك صعوبات كبيرة مع بياجيه في تفسيره للعقل كنظام للعمليات. يشارك بياجيه عددًا من الباحثين المعاصرين الآخرين ميزة طرح مشكلة الاتساق كواحدة من المشكلات المركزية للعلم. لقد تم عمل الكثير أيضًا بشأن التطبيق الملموس لهذه الفكرة لتحليل النفس. شدد بياجيه مرارًا وتكرارًا على فكرة بناء "منطق التكامل" في شكل هياكل جبرية منطقية: "... من الضروري بناء منطق التكامل إذا أرادوا أن يكون بمثابة مخطط مناسب للتوازن حالات الروح ، وتحليل العمليات دون العودة إلى عناصر منعزلة ، وغير كافية من حيث المتطلبات النفسية "( J. بياجيه. La psychologie de l "Intelligence، p. 43؛ J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. -" Synthese "، vol. X، 1957، N 1). لا شك أن الجهاز الجبري الذي يستخدمه بياجيه في هذا الصدد يعمل ، ضمن حدود معينة ، كبديل منهجي للبديهيات الصغيرة. تحدد المجموعة والتجميع والتراكيب الجبرية الأخرى العناصر وعلاقاتها وعلاقاتها اعتمادًا على الكل. لكن من الواضح أنه في حالة الأنظمة الجبرية ، فإننا نتعامل مع فئة ضيقة جدًا وأبسط من تكوينات النظام. يرى بياجيه العقل فقط من خلال منظور هذه الهياكل الجبرية ، والتي لا يتطلب عدم كفايتها من حيث تحليل النشاط العقلي حتى تبريرًا تفصيليًا. وهكذا ، فإن المشكلة البالغة الأهمية للطبيعة المنهجية للوظائف العقلية التي وردت في Piaget هي النتائج الحقيقية الأولى ، والتي ، مع ذلك ، أدت بشكل أساسي إلى الحاجة إلى "مدخل" جديد في تحليلها. في ختام النظر في تفسير النظرية النفسية لـ J. Piaget ، يجب التأكيد على أن إعادة بناء الموضوع المدروس في هذه النظرية ساعدنا على إنشاء كل من المنطقة الحقيقية الخاضعة للتحليل والجهاز المفاهيمي المستخدم لهذا ، أيضًا باعتبارها الصعوبات الرئيسية في بناء علم نفس التفكير أن J. Piaget. يمكن الحصول على اعتبارات إضافية في هذا المجال في سياق تحليل مبادئ "نظرية المعرفة الجينية".مشاكل تفسير المفهوم التشغيلي للذكاء
