ja matemaatikud, mis on tautoloogiad, on "tühjad", "tühjad",
"ära räägi tegelikkuse kohta midagi" ja on teaduses lubatavad ainult erilisena
endised süntaktilised avaldised (loogilise süntaksi elemendid) – vaata:
R. Carnap. Keele loogiline süntaks. London, New York. 1937; Int-
tootmine semantikale. Cambridge, Massachusetts, 1942.
Vastupidiselt sellele arusaamale kaitseb J. Piaget seisukohta
mille järgi loogikaseadused ja matemaatika põhimõtted on
aine tegelikud konstruktsioonid; nende struktuur J. Piaget
varitsedes välja selgitada oma operatiivse intellektuaalikontseptsiooni raames
et. Tuleb märkida, et "tühjuse" kontseptsiooni vastu on
paljud kaasaegsed loogikud toimivad loogika miinustena; vaata näiteks:
P. V. Tavanets. Loogika nn tautoloogilisest iseloomust.
"Filosoofia küsimused", 1957, nr 2; G.Frey. Die Logic als empirische
Wissenschaft, raamatus. "La Theorie de l "argumentation". Louvain-Paris, 1963,
lk.240-2(32; antud juhul aga kulgeb kriitika oma loogika järgi
(ja mitte nagu J. Piaget – psühholoogilistel ja loogilistel põhjustel).
Kõigi klasside klassi antinoomia. Antinoomiad (paradoksid, apooriad) -
arutluskäigu vastuolud, mis tekivad siis, kui kõik tingimused on täidetud
viy loogiliselt õiget arutlust. Antinoomia näide on
toimib antinoomiana "Valetaja", mis on sõnastatud iidses filosoofias:
"Üks kreetalane ütles: "Kõik kreetalased valetavad." Mida ta ütles – tõde või
Vale?". Kui tema väide on tõene, siis peab see olema vale.
kui see on vale, siis kreetalane on rääkinud tõtt.
Kõigi klasside klasside antinoomia (või kõigi normaalsete hulk
komplektid, st need, mis ei ole iseenda elemendid)
avastas B. Russell 1902. aastal (W. Russell. On fiite and infinite car-
numbrilised numbrid. "American Journal of Mathematics", 1902, lk. 378-383;
vaata ka: S. K. Klini. Sissejuhatus metamatemaatikasse. M., IIL,
1957, lk 40). Tõlkides selle antinoomia tavakeelde, Ras-
sat toob näite külajuuksurist, kes ajab habet
kõik need ja ainult need oma küla elanikud, kes ennast ei aja.
Kas ta peaks end raseerima? Nii positiivseid kui negatiivseid
vastused sellele küsimusele on võrdselt tõestatavad.
Paradoksid nagu Russelli paradoks tekivad teatud vormiga
arutlusprotsessi väärastumine, mille muutmine (näiteks läbi
tüüpide teooria, mis jaotab erinevaid objekte - indiviidid, omadused
va isikud, omaduste omadused jne. tüübi järgi) võimaldab vältida
need paradoksid. J. Piaget viitab sellele paradoksile kui
argument loogika ja matemaatika operatiivse tõlgendamise kasuks.
Logistika on termin, mille pakkus 1901. aastal välja L. Couture, Itel-
poeg ja A. Lalande uue matemaatilise loogika määramiseks.
Praegu on rohkem levinud termin "matemaatiline loogika".
ka" (mõnikord "sümboolne loogika"), kuid prantsuse ja mõned
teised teadlased kasutavad sageli terminit "logistika". Lai
kasutab seda terminit oma töödes ja J. Piaget.
Aksiomaatiline meetod loogikas. J. Piaget’ kontseptsioonis on see hädavajalik
oluline roll on kasutamise võimatuse tõestamisel
loogika aksiomaatiliste konstruktsioonide psühholoogiliseks uurimiseks.
Eelkõige tõstatab ta selle probleemi raamatu "Psühholoogia" teises peatükis

Kõige sügavama ja mõjukama looja intelligentsuse arengu teooriad sai Šveitsi teadlane Jean Piaget(1896-1980). Ta muutis teiste koolkondade põhimõisteid: biheiviorism (reaktsiooni mõiste asemel esitas ta toimimiskontseptsiooni), gestaltism (gestalt andis teed struktuuri mõistele) ja Jean (võtes temalt üle interioriseerimise printsiibi). mis ulatub tagasi Sechenovini).

Piaget esitab geneetilise meetodi sätte psühholoogilise uurimistöö juhtpõhimõttena.

Keskenduma lapse intelligentsuse kujunemine Piaget rõhutas, et teaduslikus psühholoogias peaks igasugune uurimine algama arengu uurimisega ja just vaimsete mehhanismide kujunemine lapses selgitab kõige paremini nende olemust ja toimimist täiskasvanul. Geneetilisel alusel tuleks Piaget’ sõnul üles ehitada mitte ainult eraldiseisvad teadused, vaid ka teadmiste teooria. See idee saigi loomise aluseks geneetiline epistemoloogia, need. teadused, mis käsitlevad mehhanisme ja tingimusi, mis võimaldavad inimestel erinevate vormide ja tüüpide teadmiste, mõistete, kognitiivsete toimingute jne kujunemiseks.

On teada, et erinevate lähenemiste esindajad mõistsid psüühika arengu olemust erinevalt. Idealistliku, introspektiivse lähenemise pooldajad võtsid lähtepunktiks psüühilise maailma endas sulgumise; Käitumispsühholoogia esindajad mõistsid psüühika arengut M.G. Jaroševski sõnul "algselt" tühja "organismi täitmist oskuste, assotsiatsioonide jne abil. keskkonnatingimuste mõjul. Mõlemad lähenemisviisid, mille Piaget lükkas tagasi nii geneetilises kui ka funktsionaalses mõttes, st. seoses täiskasvanud inimese teadvuse, vaimse eluga.

Piaget oma analüüsi lähtepunktiks oli interaktsioonitervikliku indiviidi tegevus- ja mitte psüühika või teadvusega - koos ümbritsev maailm. Ta defineeris intelligentsust kui elusorganismi omadust, mis tekib materiaalsete kontaktide käigus keskkonnaga.

Piaget’ sõnul hakkab välismaailm ontogeneetilise arengu käigus lapse ette paistma esemete kujul mitte kohe, vaid temaga aktiivse suhtlemise tulemusena. Subjekti ja objekti üha täielikuma ja sügavama interaktsiooni käigus, nagu autor arvas, toimub nende vastastikune rikastumine: objektis eristatakse üha uusi aspekte ja omadusi ning subjekt areneb üha adekvaatsemaks. , peened ja keerulised maailma mõjutamise viisid teadmise ja teadlikult seatud eesmärkide saavutamise eesmärgil.

Intellekti geneesi eksperimentaalsetes ja teoreetilistes uuringutes uuris Piaget ainult areneva inimese elementaarseid tegevusvorme. Õppetöö põhimaterjaliks olid lapse erinevad käitumisvormid ümbritsevas maailmas. Kuid erinevalt biheivioristliku suuna esindajatest ei piirdunud Piaget tegevuste kirjeldamisega, vaid püüdis nende põhjal rekonstrueerida vaimseid struktuure, mille ilming käitumine on. Piaget' aastatepikkused uuringud psüühika rekonstrueerimisest käitumise põhjal viisid ta ka järeldusele, et vaimsed protsessid ise, mitte ainult intellektuaalsed, vaid ka tajutavad, esindavad konkreetset tegevust.

Piaget’ põhiülesanne oli õppida inimstruktuuridtaeva intellekt. Ta pidas selle struktuuri loomulikuks arenguks vähem organiseeritud orgaaniliste struktuuride evolutsiooni käigus, kuid J. Piaget' psühholoogilised vaated kujunesid välja üldise bioloogilise arusaama alusel arenguprotsessist kui suhtest. assimilatsioon ja majutus. Assimilatsiooni käigus kehtestab organism justkui oma käitumismustrid keskkonnale, akommodatsiooni käigus aga korraldab need ümber vastavalt keskkonna omadustele. Sellega seoses käsitleti intellekti arengut kui assimilatsiooni ja kohandumise ühtsust, sest nende toimingute kaudu kohandub organism oma keskkonnaga.

Piaget' esimesed raamatud ilmusid 1920. aastatel: "Lapse kõne ja mõtlemine" (1923), "Lapse otsus ja järeldus" (1924) ja "The Child's Representation of the World" (1926).

M.G. Yaroshevsky, analüüsides neid Piaget' esialgseid seisukohti, kirjutab järgmist: "Teel imikust täiskasvanuks läbib mõte mitmeid kvalitatiivseid muutusi - etappe, millest igaühel on oma omadused. Püüdes neid paljastada, keskendus Piaget esialgu laste väljaütlemistele. Ta kasutas lapsega vaba vestluse meetodit, püüdes viia väikeste katsealuste küsimused võimalikult lähedaseks nende spontaansetele väljaütlemistele: mis paneb liikuma pilved, vesi, tuul? kust tulevad unenäod? miks paat vedeleb? jne. Seda ei olnud lihtne leida paljudest laste hinnangutest, lugudest, ümberjutustustest, koopiatest ühendav põhimõte, mis annab aluse piiritleda "see, mis lapsel on" täiskasvanu kognitiivsest tegevusest.

Niisiis ühine nimetaja Piaget kaalus lapse egotsentrism. Väike laps on omaenda maailma teadvuseta kese. Ta ei suuda võtta teise positsiooni, vaadata ennast kriitilise pilguga väljastpoolt, mõista, et teised näevad asju teisiti.

Seetõttu ajab ta segi objektiivse ja subjektiivse, kogetu ja tegeliku. Ta omistab oma isiklikud motiivid füüsilistele asjadele, varustab kõiki objekte teadvuse ja tahtega. See kajastub laste kõnes. Teiste juuresolekul räägib laps valjusti, nagu oleks ta üksi. Teda ei huvita, kas teised saavad temast aru. Tema kõne, mis väljendab tema soove, unistusi, "tunnete loogikat", on omamoodi kaaslane, saatja tema tegelikule käitumisele. Aga elu sunnib last unenäomaailmast lahkuma, keskkonnaga kohanema... Ja siis kaotab lapse mõte oma originaalsuse, deformeerub ja hakkab alluma teistsugusele, sotsiaalsest keskkonnast ammutatud “täiskasvanu” loogikale, s.t. verbaalse suhtluse protsessist teiste inimestega” [Jaroševski M.G.].

1930. aastatel tegi Piaget’ lähenemine psüühika arengu probleemidele läbi radikaalse muutuse. Intellektuaalsete tegude struktuuri kirjeldamiseks töötab ta välja spetsiaalse loogilise ja matemaatilise aparaadi.

Piaget määratles intellekti arenguetapid, nende sisu ja tähenduse erinevalt. Nüüd uskus ta, et mitte suhtlemine teiste inimestega, vaid operatsioon (loogilis-matemaatiline struktuur) määrab lapse kognitiivse arengu. 1941. aastal ilmus koostöös A. Šeminskajaga J. Piaget raamat „Arvu tekkelugu lapses“ ja samal aastal koos B. Inelderiga „Kvantiteedi mõiste arendamine lapses. " Teise töö keskmes on küsimus, kuidas laps avastab esemete teatud omaduste muutumatuse (püsivuse), kuidas tema mõtlemine õpib ainese, esemete kaalu ja mahu jäävuse printsiipi. Piaget avastas, et säilivuse põhimõte kujuneb lastel järk-järgult, kõigepealt hakkavad nad mõistma massi (8-10 aastat), seejärel kaalu (10-12 aastat) ja lõpuks mahu (umbes 12 aastat) muutumatust.

Säilitamise ideeni jõudmiseks peab lapse mõistus Piaget' sõnul välja töötama loogilised skeemid, mis esindavad konkreetsete toimingute taset (etappi). Nendel konkreetsetel operatsioonidel on omakorda pikk ajalugu. Vaimne tegevus (mis tuleneb välisest objektiivsest tegevusest) ei ole veel operatsioon. Et selliseks saada, peab ta omandama väga erilised omadused. Toimingud on pööratavad ja koordineeritud süsteemiks. Iga toimingu jaoks on vastand või pöördtehing, mille abil taastatakse algpositsioon ja saavutatakse tasakaal. Toimingute omavaheline sidumine loob stabiilsed ja samal ajal mobiilsed terviklikud struktuurid. Järk-järgult suureneb lapse võime järeldusi teha ja hüpoteese püstitada. Pärast 11. eluaastat jõuab lapse mõtlemine uude etappi – formaalsed operatsioonid, mis lõppevad 15. eluaastaks.

Intelligentsust uurides kasutas Piaget nn viilutamismeetodit: ta esitas eri vanuses lastele sama ülesande ja võrdles selle lahendamise tulemusi. See meetod võimaldas tabada teatud nihkeid lapse intellektuaalses tegevuses, näha eelmises etapis eelduste tekkimist ja järgneva etapi mõningaid elemente. See meetod ei suutnud aga tagada lapses uue intellektuaalse vahendi, kontseptsiooni, teadmise psühholoogilise formatsiooni avalikustamist.

Piaget’ põhiidee seisneb selles, et lapse arusaam reaalsusest on ühtne ja järjepidev tervik, mis võimaldab tal kohaneda oma keskkonnaga. Lapse kasvades ta mitu etappi, millest igaühel saavutatakse "tasakaal":

1. Esimene pöördepunkt, umbes pooleteise-kahe aasta pärast, on ühtlasi ka "sensomotoorse perioodi" lõpp. Selles vanuses suudab laps lahendada erinevaid mitteverbaalseid ülesandeid: otsida vaateväljast kadunud esemeid, s.t. mõistab, et välismaailm eksisteerib pidevalt, isegi kui seda ei tajuta. Laps oskab tiiru tehes leida tee, kasutab ihaldatud eseme kättesaamiseks lihtsamaid vahendeid, oskab ette näha välismõjude tagajärgi (näiteks, et pall veereb allamäge ja kui lükkate kiike, lööb tagasi oma eelmisele positsioonile).

2. Järgmine etapp on "operatsioonieelne etapp", mida iseloomustab maailma kontseptuaalne mõistmine ja mis on seotud keele omandamisega.

3. Umbes seitsmendaks eluaastaks jõuab laps "konkreetsete toimingute" staadiumisse, näiteks saab ta aru, et esemete arv ei sõltu sellest, kas need on laotud pika rea ​​või kompaktse hunnikuna; varem võis ta otsustada, et pikas reas on rohkem objekte.

4. Viimane etapp toimub varases noorukieas ja seda nimetatakse "ametlike operatsioonide" etapiks. Selles etapis muutub kättesaadavaks puhtalt sümboolne objektide ja nende suhete esitus, ilmneb võime sümbolitega vaimselt manipuleerida.

<...>Kuidas tekib lapsel esmane teadlikkus esemerühma kvantitatiivsest poolest? Vastuseks sellele küsimusele on vastandlike seisukohtade esindajate vahel endiselt vaidlus. Kuigi see vaidlus, nagu mainitud, on juba oma teravuse kaotanud, pole see veel lõplikku lahendust saanud. Üks vaatenurk usub seda kvantiteedi teadvustamine tekib kui erinevate objektirühmade vahetu tajumise tulemus ja iga rühma nimetamine sobiva sõnaga. See on justkui sensuaalne kujutis üheaegselt (samaaegselt) etteantud objektide komplektist, asjade rühmast, nende kogust.

Teise vaatenurga esindajad usuvad seda kvantiteedi teadvustamine tekib sõnas väljendatuna järjepidevuse tulemus(järjekorras) katkestavad elemendid konkreetne komplekt, üksikute objektide valik nende antud komplektist.

Mõned autorid pakkusid sellele probleemile välja kompressorlahenduse. Nõukogude psühholoogilises ja metodoloogilises kirjanduses algatas selle K. F. Lebedintsev (1923). Tuginedes tähelepanekutele oma kahe lapse numbriliste esituste arengu kohta, jõudis ta järeldusele, et esimeste numbrite (kuni 5 kaasa arvatud) teadvustamine tekib objektide rühmade mõtisklemisel, nende üheaegsel haaramisel ja suuremate arvude kontseptsioonil. 5 moodustavad komplekti järjestikused valikuelemendid, nende loendused.<...>

Nende seisukohtade seost kvantitatiivse või järgarvu geneetilise prioriteedi üle on lihtne jälgida. Laskumata selle tulemusi arvesse võtta, juhime tähelepanu selles avalduvate seisukohtade üldisele puudusele: igaühes neist võetakse selle olemuseks üks arvu mõiste kujunemise psühholoogilistest tingimustest. protsessi.

Tegelikkuses ei saa üksi üheaegselt antud objektirühmade vahetu tajumise protsess ega teatud sõnaga seotud üksikute elementide järjestikune valimine iseenesest kaasa tuua ega too kaasa arvu mõiste kujunemist.

Kvantiteedi teadvustamine, isegi algul 5 piires olevate arvude osas, osutub palju keerulisemaks protsessiks, kui ülaltoodud seisukohtade esindajad arvasid. Nagu iga teadvustamisakt, on see lapse jaoks lahendus uuele ülesandele, mis nõuab kvantitatiivsete suhete abstraheerimist objektide komplektide ülejäänud omadustest.

Vajadus neid suhteid abstraktselt luua on tingitud lapse tegevuse enda vajadustest ja tingimustest, milles see toimub.

Lapse ühine tegevus teiste inimestega, tema suhted ja suhtlemine täiskasvanutega saavad nende ülesannete peamiseks allikaks, mille lahendamine seab ta ettepoole vajadust kajastada oma mõtetes esemerühmade kvantitatiivset koostist. Kuid nagu nägime, ei vii isegi lapse piisav käsitsemine nende objektide kogumitega igal tingimusel teda nende kvantitatiivseid seoseid mõistma. Viimased saada tema teadvuse subjektiks, kus paljude objektidega toimingu sooritamine satub raskustesse lahknevus nende komplektide kvantitatiivse koostise ja muude omaduste vahel. Sellises olukorras osutuvad lapse käsutuses olevad meetodid objektide arvu hindamiseks nende ruumiliste ja muude tunnuste tajumise põhjal mitte ainult ebapiisavateks, vaid ka ekslikeks. Vastuolu, mis tekib uute ülesannete, mille lahendamisse laps kaasatakse, ja talle kättesaadavate visuaalsete meetodite vahel spetsiifiline

komplektidesemed, julgustab teda uute aspektide avalikustamisele nendes objektides, millega ta tegeleb.

Laps astub esimesi samme nende objektide kvantitatiivse seose mõistmiseks täiskasvanutega suhtlemise protsessis, ületades raskusi objektirühmadega praktiliste toimingute tegemisel, mis on põhjustatud nende rühmade majesteetlike ja muude omaduste lahknevusest. Nendest raskustest üle saades jõuab laps arusaamisele, et on olemas identsed kvantitatiivsed rühmad või objektide komplektid, millel on erinev välimus ja erinev kvalitatiivne koostis. See teadlikkus tekib lapses mitte enne tema jaoks uue ülesande lahendamist, vaid selle lahendamise käigus. Nagu hiljem näeme, kogeb laps seda kui lahendust ülesandele, mis on tema jaoks tõeliselt uus.

<...>Enamik lapsi täidab ülesande „Võta sama kogus ja pane joonlauale” kahes etapis: esiteks, võttes ühe kuubi korraga, reprodutseerivad nad antud komplekti kujundit ülalkirjeldatud viisil ja paigutavad seejärel selle elemendid. reas mööda joonlauda.

Mõned lapsed kasutavad täiuslikumat meetodit: iga võetud kuubikut rakendavad nad ainult antud komplekti igale elemendile, justkui märkides, et see element on juba võetud, ja panevad selle kohe joonlauale. Väiksemate koguste puhul annab see meetod adekvaatse tulemuse ja suurte koguste puhul vead.

Kõige täiuslikum viis, mida mõned lapsed nende ülesannete täitmisel kasutasid, oli järgmine: nad võtsid kaks kuubikut korraga, asetasid need joonlauale, seejärel lisasid neile ülejäänud kuubikud, võrreldes saadud kogust hoolikalt antud objektide rühmaga. . Nagu me allpool näitame, saab selline ülesande täitmise viis võimalikuks, kui lapsel on kahesest juba üsna selge ettekujutus. Ta räägib lapse asjade hulga teadlikkuse kõrgemast astmest.

Vaadeldes neid ülesande täitmise viise, oleme veendunud, et need kõik taanduvad võrdlusele ükshaaval elemendid moodustatud objektide kogum koos nende antud komplekti iga elemendiga.

See toiming kuvatakse keeruline ja kahekordne oma ülesehituselt tegu. See hõlmab vastandlikke toiminguid, mille laps on oma eelmises tegevuses välja töötanud, nimelt rühma üksikute elementide ja nende kombinatsioonide valimist, nende järjestikust uurimist ja samaaegset haaramist, ühe komplekti iga elemendi võrdlemist teise elemendiga, ühe sorteerimist. ühekaupa, koos üleandmine jne .

Need toimingud tunduvad suuruste teadvustamise esimestel etappidel diferentseeritumad, paistavad teatud tingimustel silma isegi eraldi. tegevused edaspidi liidetakse need üheks terviklikuks aktiks, muutuvad visandlikumaks ja ökonoomsemaks, ülesande komplitseerides (näiteks antud komplekti suurenemisega) need taas eristuvad, ilmuvad laiendatud kujul. Selle toimingu abil avab laps suhteid kahe võrreldava objektikomplekti vahel, mis ei ole talle otseselt antud, tuvastab nende kvantitatiivse sarnasuse nende erineva kvalitatiivse koostise ja erineva rühmitusega. See toiming on üks-ühele loomise peamine viis

vastavus visuaalselt etteantud objektihulkade vahel. Sisaldes edasise muutmise ja täiustamise võimalust, saab sellest lõpuks põhioperatsioon, mille abil kujundatakse lapses arvu mõiste. Seega, kui kellelgi tekkis kahtlus, kas 2-3-aastaste imikute erinevate objektidega opereerimise meetodite nii üksikasjalikku psühholoogilist analüüsi tasub teha, siis selle kahtluse kohta võiks öelda:

Et selle analüüsi olulisus ulatub kaugelt üle varajase ea psühholoogia piirid: siin oleme sünnihetkel inimteadvuse ontogeneetilises arengus selle põhioperatsiooniga, millel põhineb kogu aritmeetika, mida K. Gauss kunagi nimetas "MATEMAATIKA KUNINGANNA".

<...>Agregaatide esimeste kvantitatiivsete hinnangute üldistamine tekib lapsel uute kognitiivsete ülesannete lahendamise tulemusena, sisse nõudes paremate viiside väljatöötamine kvantiteedi võtmine muudest hulkade omadustest. Olulist rolli selles protsessis mängib ennekõike nende konkreetsete erinevate objektide komplektide laiendamine, mida laps õpib oma tõhusate sidemete kaudu välismaailmaga. Lapse poolt erinevate objektide komplektide võrdlemine, erinevates tingimustes, nende erinevas asendis ja rühmituses, loob eksperimentaalsed eeldused nende kvantitatiivse hinnangu üldistamiseks. Nagu ka esmane teadlikkus asjade kvantitatiivsest seosest, nii tekib ka nende kvantitatiivse hinnangu üldistamine lapses täiskasvanutega suhtlemise protsessis. Tema käsitsemine paljude objektidega ja teadmine nende kvantitatiivsetest suhetest on juba varasest noorusest läbi imbunud keelest. Isegi tema esimesed laialivalguvad ideed paljude objektide kohta, nagu nägime, võtavad kuju kõnes. Kõnes ilmnevad ka esimesed hinnangud võrreldavate objektirühmade kvantitatiivse sarnasuse kohta. Need on puhas otsus tegudes ainult nende laste puhul, kes jäävad aktiivse kõne arengus oma eakaaslastest palju maha. Nendel põhjustel saab sõnast vahend lapse esimeste kvantitatiivsete hinnangute üldistamiseks.

Laps hakkab peagi talle teadaolevate konkreetsete objektide üldistatud peegelduse juurde. Sõnade - numbrite kasutamine, mis esineb lapsel sageli jäljendava toiminguna ja mis on varakult kaasatud nende arvukate objektide moodustamise protsessi, muutub veelgi nende kvantitatiivse koostise teadvustamise vormiks.

Laps ei pea seda vormi ise arendama, nagu pidi seda tegema inimkond. Ta õpib täiskasvanutelt sõnade süsteemi – numbrid. Kuid see assimilatsioon ei taandu nende seeria lihtsale meeldejätmisele, sõna ja objektide rühma kujutise vahelise seose loomisele, nagu sageli arvatakse, päheõpitud sõnade seeria reprodutseerimisele. See on lapse poolt tunnetatud objektide komplektide klasside üldistus, mis viiakse läbi kõne vormis.

Selline üldistus nõuab viiside ümberkorraldamist, kuidas seni on kindlaks tehtud üks-ühele vastavus konkreetsete objektide kogumite vahel.

Nagu nägime, on nende kogumite liikmete ükshaaval võrdlemine, mida lapsed oma esimestel sammudel teel numbri mõiste juurde kasutavad, keeruline motoorne kõnetegevus. Esiteks on see praktiline tegevus, mis viiakse läbi tavapärasel viisil, mis on välja töötatud eelmises tegevuses ("paremakäelistele" - parema käega). Selle tegevuse edasise ümberstruktureerimisega läheb juhtroll peagi selle kõne poolele. Täiskasvanutelt õpitud kasutatud sõnad saavad standardkomplekti kandjaks, mille abil hakatakse kindlaks määrama konkreetsete objektide teatud rühmade paljusust. Nende kvantitatiivse koostise määramise ülesanne lahendatakse üks-ühele vastavuse loomisega hinnatava konkreetse objektirühma ja kõneaktides fikseeritud standardikomplekti vahel. Teisisõnu muutub lapse esmane viis esemerühmade kvantitatiivse koostise mõistmiseks loendamiseks.

Lapsel on konto kui kvalitatiivne modifikatsioon tema objektide kogumite tundmise viisidest, tehakse avalikus kohas. Selle tekkimist valmistavad ette lapse varasemad tegevused mitmesuguste esemetega. Loendus hõlmab neid toiminguid oma operatsioonidena (hulga elementide valimine, nende üle itereerimine, vastavuse loomine jne). Samas erineb see varasematest objektide arvu määramise meetoditest oma suure täiuslikkuse poolest. Erinevus avaldub ka selle tegevuse tagajärgedes. Selle tagajärjeks on üldistatud vaimne tulemus, mis omandab oma olemise uue, nimelt verbaalse vormi, milles ta saab ainult sündida.

verbaalne tema vorm, olles defineeritud objektihulkade suhtes neutraalne, muudab kvantitatiivse külje abstraktsiooni lihtsamaksnende muudest omadustest, üldistada abstraktsiooni tulemusi jakohaldada uut tüüpi konkreetsete populatsioonide hindamisel. Seega on lapsel võimalik järk-järgult liikuda kujundlikelt, situatsioonipõhistelt hinnangutelt konkreetsete objektide kogumite kvantitatiivse sarnasuse kohta esimeste mõisteteni oma klasside kohta.

Seega on numbri mõiste tekkimine lapses isegi esimestel etappidel keeruline protsess. Lapse teadlikkus paljude objektide kvantitatiivsest küljest tekib täiskasvanutega suhtlemise käigus. Objektide komplektide kvantitatiivse koostise vajalik abstraheerimine nende muudest omadustest viiakse läbi nende objektidega töötamise protsessis. See ei toimu mitte enne tegevust, vaid selle tegevuse käigus ja kujutab endast lapse jaoks uue ülesande lahendust, mis on ellu viidud tema eelmises tegevuses välja töötatud viisil.

Lapse teadlikkus objektide arvust ei tulene lihtsalt kujutlusena vahetult tajutavatest kogumitest, vaid hinnanguna võrreldavate komplektide kvantitatiivse sarnasuse kohta nende erineva kvalitatiivse koostise ja erineva ruumilise jaotuse vormiga. Laps jõuab selle otsuseni, kui võrdleb ükshaaval hinnatud objektikomplektide elemente. Nii sünnibki see põhitehte, mida teoreetilises aritmeetikas nimetatakse võrreldavate hulkade vahel üks-ühele vastavuse loomiseks. Lapse poolt erinevate rühmade edasise tõhusa tundmise protsessis

objektid ja üldistades selle tulemusi täiskasvanutelt õpitud numbrite abil, muutub see tehe loendamiseks. Viimane ei teki mõnena "kunstlik" viis asjade koguse määramiseks, väidetavalt nihutades "puhtalt lapsik", "loomulik" aritmeetika, vaid loomuliku modifikatsioonina ja sotsiaalsete tingimuste paranemisena lapse arengus tema algsete asjade kogumi äratundmise viiside puhul. See vahendab seda nende äratundmisprotsessi väga varakult.

Laste esimeste sammude uurimine teel arvu mõiste kujunemiseni viitab ekslikele katsetele leida selle mõiste kujunemise allikaid ühes või teises tunnetusprotsessi eraldi vaadeldud pooles: mõtiskledes inimeste rühmade üle. objektid või mõtted, muljete samaaegsuses või nende järjestikuses muutumises, objektide eristamises või identifitseerimises, nende rühmitamises või lagunemises jne. Arvu mõiste tekib lapsel aktiivse, otseselt või kaudselt täiskasvanute poolt juhitud protsessis , objektide kogumite tunnetus, mis hõlmab neid erinevaid aspekte nende vastuolulises ühtsuses. Arvu mõiste kujunemisel on lapsel samad protsessid ja toimingud, mis toimuvad tema teiste välismaailma objektide ja nähtuste mõistete kujunemisel. Ainult siin omandavad nad oma erinevused sõltuvalt konkreetsetest ülesannetest, mille lahendamisel nad kohtuvad.

Vastupidiselt mõnede autorite väidetele, et on erinevaid viise, kuidas laps saab ja jõuab esimeste numbriliste mõistete assimilatsioonini, veenab selle protsessi uurimine meid, et see tee on üks. See omandab oma omadused sõltuvalt numbri mõiste kujunemise protsessi suunast lapses. Oma ülesannetega edukalt toime tulev juhtkond on juhtkond, kes nendel ettevalmistusetappidel hoolitseb lapse kognitiivse tegevuse kui terviku arendamise, tema uudishimu kasvatamise, tema elukogemuse rikastamise ja lapse arengu eest. tema aritmeetilise mõtte sünniks vajalikud tehted. Olulist rolli mängib ka numbrite assimilatsioon, kuid see annab oma efekti ainult koos lapse tõhusate teadmistega mitmesugustest objektide kogumitest ja nende üldistamisest.

G.S. Kostjuk. Valitud psühholoogilised teosed. M.: Pedagoogika, 1988, lk. 170-194.

J. Piaget “Intellekti psühholoogia. Arvu teke lapsel. Loogika ja psühholoogia» J. Piaget' teooria põhisätted. Jean Piaget' intelligentsuse teooria kohaselt läbib inimese intelligentsus oma arengus mitu peamist etappi: sünnist kuni 2 aastani jätkub see sensomotoorse intelligentsuse periood; 2 kuni 11 aastat - konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood, mille jooksul operatsioonieelsete esinduste alaperiood(vanuses 2 kuni 7 aastat) ja konkreetsete toimingute alaperiood(7 kuni 11 aastat); alates 11. eluaastast kuni umbes 15. eluaastani ametlike toimingute periood. Laste mõtlemise probleem sõnastati kvalitatiivselt unikaalsena, ainulaadsete eelistega, tõsteti esile lapse enda aktiivsust, jälgiti tekkimist "tegevusest mõtteni", avastati laste mõtlemise nähtused ja selle uurimise meetodid. arenenud. ^ Intellekti definitsioon Intelligentsus on ülemaailmne kognitiivne süsteem, mis koosneb paljudest alamsüsteemidest (taju, mnemooniline, mentaalne), mille eesmärk on pakkuda informatsioonilist tuge indiviidi interaktsiooniks väliskeskkonnaga. Intelligentsus on indiviidi kõigi kognitiivsete funktsioonide kogum.

Intelligentsus on mõtlemine, kõrgeim kognitiivne protsess.

Intelligentsus- paindlik ja samal ajal stabiilne käitumise struktuurne tasakaal, mis oma olemuselt on kõige olulisemate ja aktiivsemate toimingute süsteem. Olles vaimsetest kohanemistest kõige täiuslikum, on intellekt nii-öelda kõige vajalikum ja tõhusam vahend subjekti suhtlemisel välismaailmaga, interaktsioonidel, mis realiseeruvad kõige keerulisematel viisidel ja ulatuvad kaugelt kaugemale. otsesed ja hetkelised kontaktid, et saavutada eelnevalt loodud ja stabiilsed suhted. ^ Peamised etapid lapse mõtlemise arengus Piaget tuvastas intelligentsuse arengu järgmised etapid. Sensomotoorne intelligentsus (0-2 aastat) Sensoor-motoorse intelligentsuse perioodil areneb järk-järgult välismaailmaga tajutavate ja motoorsete interaktsioonide korraldus. See areng tuleneb sellest, et see piirdub kaasasündinud refleksidega, mis on seotud sensoor-motoorsete tegevuste organiseerimisega seoses vahetu keskkonnaga. Selles etapis on võimalikud ainult otsesed manipulatsioonid asjadega, kuid mitte tegevused sümbolite, esindustega siseplaanis. ^ Spetsiifiliste operatsioonide ettevalmistamine ja korraldamine (vanuses 2-11 aastat) Operatsioonieelsete esinduste alaperiood (2–7 aastat) Operatsioonieelsete esituste etapis toimub üleminek sensoor-motoorsetelt funktsioonidelt sisemistele - sümboolsetele, st tegevustele esindustega, mitte väliste objektidega. Seda intelligentsuse arenguetappi iseloomustab domineerimine oletused ja transduktiivne arutluskäik; egotsentrism; tsentraliseerimine subjekti silmatorkavate tunnuste kohta ja tähelepanuta jätmine selle muude tunnuste arutlemisel; tähelepanu koondamine asja olekutele ja tähelepanematus selle suhtes teisendusi. ^ Konkreetsete toimingute alaperiood (7–11 aastat) Konkreetsete toimingute etapis hakatakse esindustega toiminguid kombineerima, omavahel kooskõlastama, moodustades integreeritud toimingute süsteemid nn. operatsioonid. Lapsel tekivad erilised kognitiivsed struktuurid nn fraktsioonid(näiteks, klassifikatsioon^ Ametlikud toimingud (11–15-aastased) Peamine võime, mis ilmneb ametlike toimingute etapis (vanuses 11 kuni 15 aastat), on võime toime tulla võimalik, hüpoteetilisega ja tajuda välist reaalsust kui erijuhtumit sellest, mis on võimalik, mis võiks olla. Teadmised muutuvad hüpoteetiline-deduktiivne. Laps omandab oskuse mõelda lausetes ja luua nende vahel formaalseid suhteid (kaasamine, konjunktsioon, disjunktsioon jne). Laps suudab selles etapis süstemaatiliselt tuvastada kõik probleemi lahendamiseks olulised muutujad ja süstemaatiliselt sorteerida kõik võimalikud. kombinatsioonid need muutujad. ^ 5. Lapse kognitiivse arengu peamised mehhanismid 1) assimilatsioonimehhanism: indiviid kohandab uut teavet (olukorda, objekti) oma olemasolevatele skeemidele (struktuuridele), neid põhimõtteliselt muutmata, see tähendab, et ta kaasab uue objekti oma olemasolevatesse tegevusskeemidesse või struktuuridesse. 2) akommodatsioonimehhanism, kui indiviid kohandab oma varem kujunenud reaktsioone uuele teabele (olukorrale, objektile), see tähendab, et ta on sunnitud vanu skeeme (struktuure) ümber ehitama (modifitseerima), et kohandada neid uue teabega (situatsiooniga). , objekt). Intellekti operatiivse kontseptsiooni kohaselt on vaimsete nähtuste areng ja toimimine ühelt poolt selle materjali assimileerimine või assimileerimine olemasolevate käitumismustrite abil, teisalt aga nende mustrite kohandamine konkreetse olukorraga. Piaget käsitleb organismi kohanemist keskkonnaga subjekti ja objekti tasakaalustamisena. Assimilatsiooni ja akommodatsiooni mõisted mängivad peamist rolli Piaget' pakutud seletuses vaimsete funktsioonide tekke kohta. Sisuliselt toimib see genees assimilatsiooni ja majutuse tasakaalustamise erinevate etappidena. . ^ 6. Laste mõtlemise egotsentrism. Egotsentrismi fenomeni eksperimentaalsed uuringud Laste mõtlemise egotsentrism - subjekti eriline kognitiivne positsioon ümbritseva maailma suhtes, kui ümbritseva maailma objekte ja nähtusi vaadeldakse nende enda vaatenurgast. Mõtlemise egotsentrism põhjustab selliseid laste mõtlemise tunnuseid nagu sünkretism, suutmatus keskenduda objekti muutustele, mõtlemise pöördumatus, transduktsioon (konkreetselt konkreetsele), vastuolude tundlikkus, mille kumulatiivne mõju takistab loogilise mõtlemise teket. mõtlemine. Piaget' tuntud katsed on selle efekti näide. Kui lapse silme all valatakse kahte identsesse klaasi võrdses koguses vett, siis kinnitab laps mahtude võrdsust. Kui aga tema juuresolekul valate vett ühest klaasist teise, kitsamasse, siis ütleb laps teile enesekindlalt, et kitsas klaasis on vett rohkem. - Selliseid kogemusi on palju variatsioone, kuid need kõik demonstreerisid sama asja – lapse suutmatust keskenduda objekti muutustele. Viimane tähendab, et beebi fikseerib hästi mällu vaid stabiilsed olukorrad, kuid samal ajal väldib transformatsiooniprotsess teda. Prillide puhul näeb laps ainult tulemust - alguses kaks identset klaasi veega ja lõpus kaks erinevat sama veega klaasi, kuid ta ei suuda muutumise hetke tabada. Teine egotsentrismi mõju seisneb mõtlemise pöördumatus, s.o. lapse suutmatus vaimselt naasta oma arutluskäigu lähtepunkti. See on mõtlemise pöördumatus, mis ei lase meie beebil järgida oma mõttekäiku ja naastes nende alguse juurde, ette kujutada prille nende algses asendis. Pöörduvuse puudumine on lapse egotsentrilise mõtlemise otsene ilming. ^ 7. Mõiste "subjekt", "objekt", "tegevus" J. Piaget' mõistes Teema on organism, mis on varustatud kohanemise funktsionaalse aktiivsusega, mis on pärilikult fikseeritud ja omane igale elusorganismile. ^ Objekt- see on lihtsalt materjal, millega manipuleerida, see on lihtsalt "toit" tegevuseks. Skeem tegevused- see on kõige üldisem asi, mis jääb tegutsema, kui seda erinevates oludes korduvalt korratakse. Tegevusskeem selle sõna laiemas tähenduses on teatud vaimse arengu tasemel struktuur. ^ 8. "Operatsiooni" mõiste ja selle koht J. Piaget' mõistes Operatsioon - kognitiivne skeem, mis tagab intellekti arengu operatsioonieelse etapi lõpus lapse kvantiteedi säilitamise idee assimilatsiooni. Tegevused moodustatakse ajavahemikus 2 kuni 12 aastat. - Konkreetsete operatsioonide staadiumis (8 kuni 11 aastat) jõuavad eelmisel perioodil tekkinud mitmesugused vaimse tegevuse tüübid lõpuks "mobiilse tasakaalu" olekusse, s.o. omandavad pöörduvuse iseloomu. Samal perioodil kujunevad välja ka konserveerimise põhimõisted, laps on võimeline loogiliselt spetsiifilisteks operatsioonideks. See võib konkreetsetest objektidest moodustada nii suhteid kui ka klasse. ^ 9. Rühmitamise seadused ja intellekti operatiivne areng Operatiivsete rühmituste ja mõtterühmade ülesehitamine nõuab ümberpööramist, kuid liikumisteed selles valdkonnas on lõpmata keerukamad. Me räägime mõtte detsentreerimisest mitte ainult tegeliku tajukeskse tsentreerimise, vaid ka inimese enda tegevuse kui terviku suhtes. Tõepoolest, tegevusest sündinud mõte on oma lähtepunktis egotsentriline, just sel põhjusel, et sensomotoorne intellekt keskendub esmalt tegelikele tajudele või liikumistele, millest see areneb. Mõtte areng toimub ennekõike selle evolutsiooni, mis tundus sensoor-motoorses plaanis juba lõppenud, kordumine laia nihkesüsteemi alusel, kuni see avanes uue jõuga lõpmatult laiemas. ruumi ja lõpmatult ajaliselt liikuvamas sfääris, et jõuda enne operatsioonide endi struktureerimist. ^ 10. Struktuuri mõiste J. Piaget' mõistes Struktuur, Piaget’ järgi on tegemist vaimse süsteemi või terviklikkusega, mille tegevuspõhimõtted erinevad selle struktuuri moodustavate osade tegevuspõhimõtetest. Struktuur- isereguleeruv süsteem. Tegevuse alusel moodustuvad uued mentaalsed struktuurid. Piaget usub, et kogu ontogeneetilise arengu jooksul on põhifunktsioonid (kohanemine, assimilatsioon, akommodatsioon) kui dünaamilised protsessid muutumatud, pärilikult fikseeritud, sisust ja kogemusest sõltumatud. Erinevalt funktsioonidest tekivad struktuurid eluprotsessis, sõltuvad kogemuse sisust ja erinevad kvalitatiivselt erinevatel arenguetappidel. Selline funktsiooni ja struktuuri suhe tagab arengu järjepidevuse, järjepidevuse ja selle kvaliteedi. . ^ 11. Oskused ja sensomotoorne intelligentsus ‑­ Oskus- esmane intelligentsust selgitav tegur; katse-eksituse meetodi seisukohalt tõlgendatakse oskust kui pimeotsimise järel valitud liigutuste automatiseerimist ning otsimist ennast peetakse intelligentsuse märgiks; assimilatsiooni seisukohalt alistub intellekt kui tasakaaluvorm samale tegevuse assimilatsioonile, mille algvormid moodustavad harjumuse. ^ Sensomotoorne intelligentsus- mõtlemisviis, mis iseloomustab lapse verbaalset eluperioodi. Sensomotoorse intelligentsuse mõiste on Jean Piaget' lapse intellekti arengu teooria üks peamisi mõisteid. Piaget nimetas seda tüüpi ehk mõtlemise arengutaset sensomotoorseks, kuna lapse käitumine sel perioodil põhineb taju ja liikumise koordineerimisel. J. Piaget tõi välja kuus intellekti sensomotoorse arengu etappi: 1) reflekside harjutus (0 kuni 1 kuu); 2) esimesed oskused ja esmased ringreaktsioonid (1 kuni 4-6 kuud); 3) nägemise ja haarde koordineerimine ning sekundaarsed ringreaktsioonid (4 - b kuni 8-9 kuud) - oma intelligentsuse tekkimise algus; 4) "praktilise" intellekti staadium (8 kuni 11 kuud); 5) tertsiaarsed ringreaktsioonid ja eesmärgi saavutamiseks uute vahendite otsimine, mille laps leiab väliste materjaliproovide kaudu (11-12-18 kuud); 6) laps suudab leida uusi vahendeid probleemi lahendamiseks läbi sisemiste tegevusskeemide kombinatsioonide, mis viivad äkilise taipamiseni või taipamiseni (18-24 kuud). ^ 12. Intuitiivse (visuaalse) mõtlemise etapid. Konserveerimisnähtused Intuitiivne (visuaalne) mõtlemine- mõtlemisviis, milles me tajume järeldust vahetult, st tunneme selle kohustuslikkust, suutmata isegi taastada kõiki arutluskäike ja eeldusi, millest see on tingitud; selle vastand on diskursiivne mõtlemine. Intuitiivset mõtlemist iseloomustab asjaolu, et sellel puuduvad selgelt määratletud etapid. Tavaliselt põhineb see kogu probleemi korraga volditud tajumisel. Sel juhul jõuab isik vastuseni, mis võib olla õige või mitte, teadmata või üldse mitte protsessist, mille käigus ta selle vastuse sai. Reeglina põhineb intuitiivne mõtlemine antud valdkonna põhiteadmiste ja nende ülesehituse tundmisel ning see annab võimaluse teostada hüpete, kiirete üleminekute vormis, üksikuid linke välja jättes. Seetõttu tuleb intuitiivse mõtlemise järeldusi analüütiliste vahenditega kontrollida. Pilt konserveerimine kontseptsioonis J. Piaget toimib loogikatehete tekkimise kriteeriumina. See iseloomustab arusaamist ainehulga jäävuse põhimõttest objekti kuju muutmisel. Säilitamise kontseptsioon areneb lapses tingimusel, et mõtlemise egotsentrilisus nõrgeneb, mis võimaldab tal avastada teiste inimeste vaatenurki ja leida neis ühist. Selle tulemusel muutuvad laste ideed, mis olid tema jaoks varem absoluutsed (näiteks peab suuri asju alati raskeks ja väikseid kergeks), nüüd suhteliseks (lapsele tundub kivike, kuid osutub vee jaoks raskeks). ). ^ 13. Muutumatuse mõiste ja lapse vaimne areng Invariantsus- teadmised objektist seoses ühe või teise subjektiivse "perspektiiviga" saadakse subjekti ja objekti reaalsest interaktsioonist, on seotud subjekti tegevusega ja on üsna üheselt määratud objekti enda omadustega. Teadmiste muutumatus edeneb koos intellektuaalse arenguga, sõltudes otseselt subjekti kogemusest reaalsete objektidega tegutsemisel. J. Piaget' geneetilise psühholoogia süsteemis on "säilitamise" (invariantsus, püsivus) põhimõtte omandamine lapse intellektuaalse arengu oluline etapp. Säilitamise mõiste tähendab, et objekt või objektide kogum tunnistatakse muutumatuks elementide koostise või mõne muu füüsilise parameetri poolest, vaatamata nende kuju või välise asukoha muutumisele, kuid tingimusel, et midagi ei võeta ära või neile lisatud. Piaget’ sõnul toimib säilitamisprintsiibi valdamine psühholoogilise kriteeriumina mõtte peamise loogilise tunnuse – pöörduvuse – tekkeks, mis näitab lapse üleminekut uuele, konkreetsele-operatiivsele mõtlemisele. Selle põhimõtte valdamine on vajalik tingimus ka lapses teaduslike kontseptsioonide kujunemiseks. ‑­ ^ 14. Betoonitööde etapp Konkreetsete toimingute etapp(7-11 aastased). Konkreetsete toimingute etapis hakatakse esindustega toiminguid kombineerima, omavahel kooskõlastama, moodustades integreeritud toimingute süsteemid nn. operatsioonid. Lapsel tekivad erilised kognitiivsed struktuurid nn fraktsioonid(näiteks, klassifikatsioon), tänu millele omandab laps oskuse sooritada klassidega tehteid ja luua klasside vahel loogilisi suhteid, ühendades need hierarhiates, kui varem piirdusid tema võimed transduktsiooni ja assotsiatiivsete seoste loomisega. Selle etapi piirang seisneb selles, et toiminguid saab teha ainult konkreetsete objektidega, kuid mitte lausetega. Operatsioonid struktureerivad loogiliselt sooritatud välistoiminguid, kuid ei suuda veel sarnaselt struktureerida verbaalset arutluskäiku. ^ 15. Formaal-loogiliste tehtete etapp Formaalselt - loogiliste operatsioonide etapp (11-15 aastat). Peamine võime, mis formaalsete operatsioonide staadiumis ilmneb, on võime tegelda võimalikuga, hüpoteetilisega ja tajuda välist reaalsust kui erijuhtu sellest, mis on võimalik, mis võiks olla. Tunnetus muutub hüpoteetilis-deduktiivseks. Laps omandab oskuse mõelda lausetes ja luua nende vahel formaalseid suhteid (kaasamine, konjunktsioon, disjunktsioon jne). Laps suudab selles etapis süstemaatiliselt tuvastada kõik probleemi lahendamiseks olulised muutujad ja süstemaatiliselt sorteerida kõik võimalikud. kombinatsioonid need muutujad. ^ 16. Intellektuaalse arengu sotsiaalsed tegurid Intelligentsuse ilmingud seisnevad: keeles (märgid) subjekti vastasmõjude sisus objektidega (intellektuaalsetes väärtustes) mõtlemiseks ette nähtud reeglites (kollektiivsetes loogilistes või eelloogilistes normides). Keele omandamise alusel ehk sümboolse ja intuitiivse perioodi algusega tekivad uued sotsiaalsed suhted, mis rikastavad ja muudavad indiviidi mõtlemist. Kuid sellel probleemil on kolm erinevat aspekti. Juba sensomotoorsel perioodil on imik paljude sotsiaalsete mõjutuste objekt: talle antakse tema vähesele kogemusele saadaolevad maksimaalsed naudingud – alates toitmisest kuni teatud tunnete avaldumiseni (teda ümbritseb hoolitsus, talle naeratatakse, ta on lõbustas, rahustas); talle on sisendatud ka signaalide ja sõnadega seotud oskusi ja regulatsioone, täiskasvanud keelavad tal teatud tüüpi käitumise ja nurisevad tema peale. Operatsioonieelsel tasandil, mis hõlmab ajavahemikku keele ilmumisest ligikaudu 7-8 aastani, välistavad tekkivale mõtlemisele omased struktuurid sotsiaalsete koostöösuhete kujunemise võimaluse, mis üksi võib viia loogika konstrueerimiseni. ^ 17. J. Piaget' pakutud uurimismeetodid Piaget analüüsis kriitiliselt enne teda kasutatud meetodeid ja näitas, et nad ei suutnud selgitada vaimse tegevuse mehhanisme. Nende varjatud, kuid kõike määravate mehhanismide tuvastamiseks töötas Piaget välja uue psühholoogilise uurimismeetodi - kliinilise vestluse meetodi, mille käigus uuritakse mitte sümptomeid (nähtuse väliseid märke), vaid nende ilmnemiseni viivaid protsesse. See meetod on äärmiselt raske. See annab vajalikud tulemused ainult kogenud psühholoogi kätes. ^ kliiniline meetod- see on hoolikalt läbi viidud faktide avaldus, kõne ja vaimse arengu vanusepiirang. Uurija esitab küsimuse, kuulab ära lapse arutluskäigu ja sõnastab seejärel lisaküsimused, millest igaüks sõltub lapse varasemast vastusest. Ta ootab välja selgitamist, mis määrab lapse asendi ja milline on tema kognitiivse tegevuse struktuur. Kliinilise vestluse käigus on alati oht lapse reaktsiooni valesti tõlgendada, sattuda segadusse, mitte leida hetkel õiget küsimust või vastupidi soovitada soovitud vastust. Kliiniline vestlus on omamoodi kunst, "küsimise kunst". ^ 18. Loogika ja psühholoogia seos intellektuaalse arengu uurimisel- Loogika on mõistuse aksiomaatika, mille suhtes intelligentsuse psühholoogia on vastav eksperimentaalteadus. Aksiomaatika on eranditult hüpoteetilis-deduktiivne teadus, st teadus, mis viib kogemusele viitamise miinimumini (ja isegi püüab seda täielikult elimineerida), et oma subjekti vabalt üles ehitada tõestamatute väidete (aksioomide) põhjal ja neid kombineerida. vahel kõigil võimalikel viisidel ja ülima rangusega. Formaalse loogika ja intellekti psühholoogia vahelise seose probleem saab sarnase lahenduse sellele, mis pärast sajandeid kestnud arutelu tegi lõpu deduktiivse geomeetria ja reaalse või füüsilise geomeetria vahelisele konfliktile. Nagu nende kahe distsipliini puhul, langesid mõtteloogika ja -psühholoogia algselt kokku, ilma et oleks olnud vahet. Algse jagamatuse säilinud mõju tõttu pidasid nad loogikat endiselt reaalsusteaduseks, mis oma normatiivsest olemusest hoolimata asub psühholoogiaga samal tasandil, kuid tegeleb erinevalt mõtlemisest eranditult “tõelise mõtlemisega”. üldiselt võttes abstraktselt olenemata reeglitest. Siit ka "mõtlemispsühholoogia" illusoorne perspektiiv, mille kohaselt mõtlemine kui psühholoogiline nähtus on loogikaseaduste peegeldus. Vastupidi, niipea, kui mõistame, et loogika on aksiomaatiline, kaob kohe - algse positsiooni lihtsa ümberpööramise tulemusena - loogika ja mõtlemise vahelise seose probleemi vale lahendus. Loogikaskeemid, kui need on oskuslikult üles ehitatud, aitavad alati psühholoogide analüüsi; selle heaks näiteks on mõtlemise psühholoogia

Ajavahemik 1925-1929 on oluline J. Piaget' psühholoogilise kontseptsiooni kujunemisel. Sel ajal liikus J. Piaget verbaalse mõtlemise analüüsilt mõtlemisprotsessi aktiivse poole otsesele uurimisele ( Piaget kirjutas hiljem, et kulus veidi aega, et mõista, et loogiliste operatsioonide juured peituvad sügavamal kui keelelised seosed ja et minu varane mõtlemisalane uurimus keskendus liiga palju keelelisele aspektile (vt J. Piaget. Võgotski kriitiliste märkuste kommentaarid)). Uurimismaterjalid 1925-1929. avaldasid J. Piaget raamatutes: "Intellekti tekkimine lapses" (1936), "Reaalsuse konstrueerimine lapses" (1937), "Sümboli kujunemine lapses" (1945), nagu samuti mitmetes artiklites. Uurimiskeskus perioodil 1925-1929. oli keskendunud intellekti struktuuri analüüsile selle arengu algsel, sümboolse sensomotoorsel perioodil ja sellele järgneval sümboolse mõtlemise perioodil.

1929. aastal alustas Piaget uut uurimistsüklit (see lõppes ligikaudu 1939. aastal). Nende uuringute käigus täiendas Piaget esiteks, jätkates aastate 1925–1929 põhilist tegevussuunda, väikelaste intellekti analüüsi keskea intellektuaalse arengu uuringuga (eelkõige 1925.–1929. arvu geneesist ja kvantiteedi mõistest), teiseks sõnastas ta oma psühholoogilise mõtlemisteooria (intelligentsuse operatiivkontseptsiooni) põhiideed ja kolmandaks ehitas ta üles oma loogilise kontseptsiooni. Nende uuringute tulemused avaldas Piaget raamatutes "Genesis of Number in a Child" (koos A. Sheminskajaga, 1941), "Kvantiteedi areng lapses" (koos B. Inelderiga, 1941), "Intellekti psühholoogia" (1946). , Loogika ja psühholoogia" (1953). Teosed "Klassid, suhted ja numbrid" (1942), "Tractatus Logique" (1949) jt on pühendatud J. Piaget' loogikateooria erilisele esitusele.psühholoogiline ja loogiline kontseptsioon.

Intellekti operatiivse kontseptsiooni kohaselt on vaimsete nähtuste areng ja toimimine ühelt poolt selle materjali assimileerimine või assimileerimine olemasolevate käitumismustrite abil, teisalt aga nende mustrite kohandamine konkreetse olukorraga. Piaget käsitleb organismi kohanemist keskkonnaga subjekti ja objekti tasakaalustamisena. Assimilatsiooni ja akommodatsiooni mõisted mängivad peamist rolli Piaget' pakutud seletuses vaimsete funktsioonide tekke kohta. Sisuliselt toimib see genees assimilatsiooni ja majutuse tasakaalustamise erinevate etappide järjestikuse muutusena ( Vt J. Piaget. La psychologic de l "intelligentsus. Pariis, 1952, lk 13-15).

Piaget rõhutab suuri raskusi vaimsete funktsioonide arengu teooria väljatöötamisel. Peamine neist on äärmine raskus eraldada sisemisi arengufaktoreid4 (küpsemine) välistest teguritest (keskkonnamõjud). Piaget märgib, et klassikaline psühholoogia lähtus kolmest peamisest arengufaktorist - pärilikkusest, füüsilisest keskkonnast ja sotsiaalsest keskkonnast, kuid see ei suutnud neid "puhtal kujul" välja tuua ega määrata nendevaheliste suhete olemust.

Arvestades arengu väliste ja sisemiste tegurite fundamentaalset sõltuvust, jätkab Piaget edasi, jõudes järeldusele, et igasugune käitumine on eelnevalt loodud skeemidega antud assimilatsioon ja samal ajal nende skeemide kohandamine olevikuga. olukord. Sellest järeldub, et "arenguteooria peab tingimata pöörduma tasakaalu kontseptsiooni poole, sest igasugune käitumine väljendab sisuliselt tasakaalu sisemiste ja väliste tegurite vahel või üldisemalt assimilatsiooni ja akommodatsiooni vahel". J. Piaget. Mõiste "tasakaalustatud ja l" seletuse roll psühholoogias. - "Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles, 1957". Amsterdam, 1959, lk. 53).

Piaget teeb ettepaneku käsitleda tasakaalutegurit arengu neljanda peamise tegurina. See ei ühenda kolme eelnevat tegurit lihtsalt aditiivselt, sest rangelt võttes ei saa ühtki neist teistest eraldada. Samas on tasakaalul kui neljandal teguril teiste ees oluline eelis: tasakaal on Piaget’ järgi üldisem tegur ja seda saab analüüsida suhteliselt iseseisvalt ( Sealsamas, lk 53–54).

Piaget rõhutab, et tasakaalu saab mõista kahel viisil – tulemuse ja tasakaalustamise protsessina. Veelgi enam, tasakaalu kui protsessi seostab Piaget jäigalt aktiivsuse põhimõttega. Organismiväliseid muutusi saab kompenseerida ainult tegevusega. Seetõttu ei vasta maksimaalne tasakaalu väärtus mitte puhkeolekule, vaid aktiivsuse maksimaalsele väärtusele, mis kompenseerib nii tegelikke kui ka virtuaalseid muutusi ( Sealsamas, lk 53).

Tasakaalu mõistet tuleks Piaget' sõnul kasutada keha kõigi vaimsete funktsioonide selgitava printsiibina. Intellekt ehk mõtlemine on üks neist funktsioonidest, kõige arenenum ja täiuslikum (välise maailma valdamise võimaluse mõttes), pealegi on tal sellised tasakaaluvormid, mille poole tõmbuvad kõik teised mentaalsed struktuurid.

Tõstatades küsimuse intellekti tekkest ja selle suhetest teiste vaimsete funktsioonidega, sõnastab Piaget selgelt oma varajaste uurimustega koostatud põhimõtte, mille kohaselt on internaliseeritud vaimsed struktuurid tuletatud välistest objektiivsetest tegevustest.

Piaget' vaatenurgast on mõttetu rääkida vaimse arengu "lähtepunktist", kus intellekt esmakordselt ilmub. Teisest küljest on mõttekas rääkida erinevatest intellektuaalsetest struktuuridest, mis arenguprotsessis üksteist asendavad, neid struktuure võib omavahel võrrelda ja kasutada mõistet "intellektuaalsuse aste", võib väita, et arenguprotsessi käigus muutub käitumine üha intellektuaalsemaks.

Intelligentsust ei saa määratleda selle "piire" täpsustades, väidab Piaget. Intellekti definitsiooni saab anda ainult selle arengu näitamise kaudu kognitiivsete struktuuride suurima tasakaalu suunas. Siit järeldub eelkõige, et intellekti uurimise meetod saab olla ainult geneetiline meetod, kuna arenguahelast välja rebitud intellektuaalne struktuur, mis on võetud väljaspool selle seost eelnevate ja järgnevate tasakaalustamisvormidega, ei saa olla õigesti aru saada.

Intellekti genees väljendub selliste intellektuaalsete struktuuride kujunemises, millest igaüht võib pidada organismi ja keskkonna vahelise tasakaalu erivormiks ning intellektuaalne areng toob kaasa üha stabiilsemate tasakaaluvormide kujunemise.

Piaget’ järgi peaks intellekti järjestikuse kujunemise analüüs algama elementaarsetest sensomotoorsetest tegevustest. Viimased, muutudes keerukamaks ja diferentseeruvad, viivad representatsiooniga seotud intellekti operatsioonieelse vormi kujunemiseni ja seejärel konkreetse-operatiivse tüübi mõtlemiseni ja lõpuks õige intellekti, s.t. võime manipuleerida formaalsete toimingutega.

Psühholoogia ülesanne on Piaget' sõnul anda selle protsessi üksikasjalik kirjeldus, näidata, kuidas välised objektiivsed toimingud järk-järgult internaliseeritakse, mis viib intellekti kujunemiseni.

Intellekti olemus seisneb Piaget' sõnul seda moodustavas operatsioonisüsteemis. Organismi ja keskkonna tasakaalustamise kõrgeimad vormid väljenduvad tegutsevate intellektuaalsete struktuuride kujunemises.

Operatsioon on Piaget’ järgi subjekti sisemine tegevus, mis tuleneb välisest, objektiivsest tegevusest ja on kooskõlastatud teiste operatsioonidega nii, et koos moodustavad nad teatud struktuurse terviku, süsteemi.

Tehtesüsteemi iseloomustab asjaolu, et selles on osa tehteid teistega tasakaalustatud, esimesega pöördvõrdeline (tagurpidi on tehe, mis esimese operatsiooni tulemuste põhjal taastab algse asukoha). Olenevalt operatsioonisüsteemi keerukusest muutuvad toimingute vahel toimuvad pöörduvuse vormid. Operatsioonisüsteemide tekkimise psühholoogiline kriteerium on invariantide ehk säilituskontseptsioonide konstrueerimine (näiteks operatsioonide A + A "= B ja A = B-A" ilmumiseks on vaja realiseerida B säilivus) ( Vt J. Piaget. La psychologie de l "intelligentsus, lk 53-55).

Seega moodustavad sisemiste vaimsete struktuuride aktiivsuse ja tuletavuse põhimõtted välistest objektiivsetest tegevustest, geneesi ideedest ja intellekti operatiivsest (süsteemsest) olemusest J. Piaget' psühholoogilise teooria algsed alused.

Viis, kuidas Piaget püüab avastada intellekti olulisi seoseid, on vaimsete operatsioonide ja nende süsteemide analüüs. Kuidas sellist analüüsi tehakse?

Intellekti uurimise psühholoogilised ja loogilised viisid

Intellekti analüüsimisel on Piaget arvates vaja ühendada psühholoogilised ja loogilised uurimisplaanid. Selles väites ja selle selges teostuses on Piaget' mõtlemisteooria üks olulisemaid tunnuseid.

Kuigi J. Piaget oli juba oma varaseid töid kirjutades teadlik uue loogika – matemaatilise ehk logistika – põhimõtetest, uskus ta psühholoogilise analüüsi „puhtuse” poole püüdledes, et katsed katseandmete kiirustades deduktiivseks esitamiseks. viib kergesti selleni, et uurija leiab, et "domineerivad eelarvamused, teadusajaloo ja primitiivsete rahvaste psühholoogia pakutud pinnapealsed analoogiad või, mis veelgi ohtlikum, loogilise või epistemoloogilise süsteemi eelarvamused". J. Piaget. Lapse kõne ja mõtlemine, lk 64) (meie kinnipidamine. - V. L. ja V. S.). "Klassikaline loogika (see tähendab õpikute loogika) ja terve mõistuse naiivne realism," kirjutas ta, "tervisliku teadmiste psühholoogia kaks surmavaenlast..." ( Ibid).

J. Piaget kriitiline suhtumine "õpikute loogikasse" on suurel määral reaktsioon 19. sajandil laialt levinud mõtlemispsühholoogia logiseerimisele. Piaget ise iseloomustab tol ajal aset leidnud olukorda järgmiselt. Klassikaline formaalne loogika (s.o pre-matemaatikaloogika) uskus, et on võimalik paljastada mõtteprotsesside tegelikud struktuurid, ja klassikaline filosoofiline psühholoogia omakorda uskus, et loogikaseadused on iga normaalse indiviidi vaimses toimimises kaudsed. Nende kahe distsipliini vahel ei olnud sel ajal alust lahkarvamuseks ( J. Piaget. Loogika ja psühholoogia. Manchester University Press, 1953, lk. üks).

Eksperimentaalpsühholoogia edasises arengus jäeti aga loogilised tegurid sellest välja kui "võõrad" selles uuritava subjekti jaoks. Püüdlusi säilitada psühholoogilise ja loogilise uurimistöö ühtsust, nagu need toimusid näiteks Würzburgi psühholoogilise koolkonna pooldajate seas, ei krooninud edu. Loogika kasutamine "õigete psühholoogiliste faktide põhjuslikul seletamisel" ( J. Piaget. Loogika ja psühholoogia, lk. üks) nimetati psühholoogilistes uuringutes "loogikaks" ja alates 19. sajandi lõpust peeti seda üheks olulisemaks ohuks, mida eksperimentaalpsühholoog peab vältima. "Enamik tänapäeva psühholooge," kirjutab J. Piaget, "püüavad intelligentsust seletada ilma loogikateooria abita" ( Sealsamas, lk 2).

Seda olukorda soodustasid ka 19. sajandi lõpus toimunud muutused loogika teoreetilises tõlgendamises. Selle asemel, et mõista loogikat kui psühholoogia osa, mille seadused on tuletatud inimeste intellektuaalse elu empiirilistest faktidest (loogikas "psühhologism"), on loogika domineeriv käsitlus muutunud formaalseks arvutuseks, mis kehtestab reeglid. ühe keelevormi teisendamiseks, mis on sõltumatud empiirilisest psühholoogilisest materjalist ega ole seotud mõtlemisprotsessi analüüsiga. Piaget märgib täiesti õigesti, et "enamik kaasaegseid loogikuid ei tegele enam küsimusega, kas loogika seadustel ja struktuuridel on mingit seost psühholoogiliste struktuuridega" ( Ibid). Mõtlemispsühholoogia ja kaasaegse vormiloogika vahele on 20. sajandi algusest tekkinud ületamatuna näiv sein.

Rääkides oma varajastes töödes psühholoogilise analüüsi "puhtuse" eest, vastu loogikaelementide juurutamist psühholoogiauuringutesse, avaldas J. Piaget kahtlemata austust tol ajal valitsenud seisukohtadele. Kuid tema seisukohta, isegi tol ajal, ei tohiks mingil juhul pidada psühholoogilise ja loogilise uurimistöö absoluutse lahususe seisukohaga nõustuvaks. Piaget võitles elementaarse, "kooli" loogika juurutamise vastu psühholoogiasse ja lapse mõtlemise tõlgendamise vastu täiskasvanu mõtlemise loogiliste struktuuride kaudu, mitte aga loogika kasutamise vastu psühholoogias üldiselt. Oma varajastes töödes lähtub ta tõsiasjast, et täiskasvanute mõtlemine on loogiline mõtlemine, st allub oskuste kogumile, mida "mõistus kasutab üldises operatsioonide läbiviimises" ( J. Piaget. Lapse kõne ja mõtlemine, lk 97) ja Piaget pöörab põhitähelepanu lapse loogika eripärade analüüsimisele, mis ei ole taandatav täiskasvanu loogilisele mõtlemisele ( Sealsamas, lk 370–408).

Nii iseloomustas juba J. Piaget’ varaseid teoseid tegelikult soov psühholoogilise ja loogilise analüüsi ühtsuse järele. Sellise ühtse analüüsi tegeliku teostuse andis Piaget aga alles 1930. aastatel.

Peamine ülesanne, mida J. Piaget loogikaprobleemide uurimisel lahendab, on otsustada, kas psühholoogia loogiliste struktuuride ja operatiivstruktuuride vahel on vastavus. Selle küsimuse positiivse lahenduse korral saab vaimsete operatsioonide reaalne areng loogilise põhjenduse.

Aksiomaatiliste loogikateooriate võrdlemisel intellekti tegeliku arengu psühholoogilise kirjeldusega tekib J. Piaget järgi kolm peamist raskust: 1) täiskasvanu mõtlemine ei ole formaliseeritud; 2) aksiomaatilise loogika kasutuselevõtt on teatud osas vastupidine tehtete konstrueerimise geneetilisele järjekorrale (näiteks aksiomaatilises konstrueerimises tuletatakse klasside loogika propositsiooniloogikast, samas kui geneetilisest vaatepunktist lähtutakse klasside loogika loogikast). lausetehted on tuletatud klasside ja suhete loogikast 3) aksiomaatiline loogika on atomaarse iseloomuga (see põhineb aatomielementidel) ja selles kasutatav tõestusmeetod on paratamatult lineaarne; intellekti tegelikud toimingud, vastupidi, on organiseeritud mingiteks terviklikeks, struktuurseteks moodustisteks ja ainult selles raamistikus toimivad nad mõtlemise operatsioonidena ( Vt J. Piaget. Loogika ja psühholoogia, lk. 24).

Loogika aksiomaatiline konstruktsioon ei ole aga loogika enda lähtepunkt. Nii ajalooliselt kui ka teoreetiliselt eelneb sellele loogiliste mõistete mõtestatud käsitlemine - loogikatehetesüsteemide analüüsi (loogikaalgebra) vormis. Just need operatiivalgebralised struktuurid võivad J. Piaget’ järgi toimida vahelülina psühholoogiliste ja loogiliste struktuuride vahel.

Eelnevat arvesse võttes usub Piaget, et loogikale ja selle seosele mõtlemispsühholoogiaga saab anda järgmise tõlgenduse ( Vt J. Piaget. La psychologic de l "intelligentsus, lk 37-43).

Kaasaegne formaalne loogika on kogu oma formaliseeritud ja ülimalt abstraktse olemuse juures lõppkokkuvõttes tegelikult toimuva mõtlemise konkreetne peegeldus. See tähendab, et loogikat võib pidada mõtlemise aksiomaatikaks ja mõtlemispsühholoogiat loogikale vastavaks eksperimentaalteaduseks. Aksiomaatika on hüpoteetilis-deduktiivne teadus, mis püüab minimeerida atraktiivsust kogemuse poole ja reprodutseerib objekti rea tõestamatute väidete (aksioomide) abil, millest tuletab etteantud rangelt fikseeritud reeglite abil kõik võimalikud tagajärjed. Aksiomaatikat võib pidada reaalse objekti omamoodi "skeemiks". Kuid just mistahes aksiomaatika "skemaatilisuse" tõttu ei saa seda ei asendada vastavat eksperimentaalteadust ega pidada ka viimase "aluseks", kuna aksiomaatika "skematism" annab tunnistust selle ilmsetest piirangutest.

Loogika, olles ideaalne mõtlemismudel, ei tunne vajadust apelleerida psühholoogilistele faktidele, kuna hüpoteetilis-deduktiivne teooria ei analüüsi otseselt fakte, vaid puutub eksperimentaalsete andmetega kokku vaid mingil äärmisel hetkel. Kuna teatav seos tegelike andmetega on siiski omane igale hüpoteetilis-deduktiivsele teooriale, kuna igasugune aksiomaatika on mõne reaalselt eksisteeriva objekti "skeem", peab psühholoogia ja loogika vahel olema teatav vastavus (kuigi nende vahel ei ole kunagi paralleelsust). neid). See vastavus loogika ja psühholoogia vahel toimub sel määral, kuivõrd psühholoogia analüüsib arenenud intellekti saavutatud lõplikke tasakaalupositsioone.

Selleks, et tänapäeva formaalse loogika andmeid saaks psühholoogias seletamise eesmärgil kasutada, on vaja välja tuua loogika operatiivalgebralised struktuurid. Selle probleemi lahendus on esitatud mitmetes Piaget' töödes ( Vt J. Piaget. Klassid, suhted ja nombrid. Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. Pariis, 1942; J. Pia-get. Traite de loogika. Pariis, 1949).

Nendes Piaget' uurimustes mängib kõige olulisemat rolli rühmitamise mõiste, mis tuleneb rühma mõistest. Rühma allebras mõistetakse elementide hulka, mis vastavad järgmistele tingimustele: 1) hulga kahe elemendi kombinatsioon annab antud hulga uue elemendi; 2) iga hulga elementidele rakendatud tehte on tühistatav pöördtehte abil; 3) hulgatehted on assotsiatiivsed, näiteks: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) on üks ja ainult üks identne operaator (0), mis operatsioonile rakendades seda ei muuda ja mis tuleneb pöördkäibe (x+0=x; x-x=0) rakendamisest otsesele operatsiooni. Rühmitamine saadakse, kui rühma neljale tingimusele lisatakse viies tingimus: 5) tautoloogia olemasolu: x+x=x; y+y=y.

Mõelge näiteks lihtsale klassifikatsioonile, kus B jagatakse A-ga, mitte \u003d A (A "), C - B ja B-ga jne. Skemaatiliselt saab lihtsa klassifikatsiooni esitada järgmiselt:

Lihtsa klassifikatsiooni moodustamise seadused on järgmised:

Esimese nelja tingimuse täitmine näitab, et lihtne klassifikatsioon on rühm. Kuid see täidab ka viienda tingimuse, mida saab tõlgendada järgmiselt: rühmatehing "+" tähendab kahe selle toiminguga ühendatud hulga kõigi elementide liitumist üheks hulgaks, millesse kõik elemendid on kaasatud üks kord (kui mõni element on sisaldub mõlemas komplektis, siis ilmub see element saadud komplektis ainult üks kord). Öeldu põhjal on selge, et A + A = A, kuna kõik teise hulga elemendid sisalduvad esimeses. Seega on lihtne klassifikatsioon rühmitus, täpsemalt üks klassiloogika elementaarseid rühmitusi.

Piaget kehtestab kaheksa sellist klasside ja suhete loogika elementaarset rühmitust. Kõigil neil rühmitustel on täpselt määratletud struktuur; osa neist struktuuridest on üsna elementaarsed (nagu lihtsa klassifikatsiooniga toodud näites), ülejäänud on keerulisemad. Seoste jaoks on olemas rühmitus (asümmeetriliste suhete liitrühm), lihtsa klassifikatsiooni isomorfne rühmitus. Iseloomustame seda rühma.

Olgu A->B seos "B on suurem kui A", mis on asümmeetriline ja transitiivne. Kirjutame selle järgmiselt: A a -> B, kus a on B ja A vahe; vastavalt: A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D jne.

Asümmeetriliste suhete lisamine moodustab rühmituse:

Klasside ja suhete loogilised rühmitused esindavad Piaget' sõnul teatud struktuure, mis toimivad standardina, mille poole mõtlemise tegelikud toimingud teatud arengutasemel (nn konkreetsete operatsioonide tasandil) "pürgivad". Psühholoogiliselt võib neid seetõttu pidada intellekti tasakaalu defineerimiseks. Samal ajal saab iga rühmitamise tingimus vastava psühholoogilise tõlgenduse: esimene tingimus viitab võimalusele subjekti tegevusi koordineerida, teine ​​​​tingib teatud tegevussuuna vabadust (assotsiatiivsuse tingimus), kolmas (assotsiatiivsuse tingimus). pöördoperatsioon) - võime tühistada eelmise tegevuse tulemus (mis on intellektis ja mis mitte, näiteks tajus) jne.

Piaget’ sõnul on subjekti vastavate loogiliste operatsioonide valdamine tema intellektuaalse arengu kriteeriumiks. Kõik kaheksa klasside ja suhete loogika rühmitust kuuluvad Piaget' nn konkreetne-operatiivsele intellekti arengutasemele. Selle peale ehitatakse ja sellest moodustub neljas tasand - formaalsete operatsioonide etapp, kus subjekt valdab propositsiooniloogikas toimuvaid loogilisi seoseid.

Sellega seoses seisab Piaget silmitsi küsimusega selle intellekti kõrgema arengutaseme - formaalsete toimingute etapi - loogiliste struktuuride kohta. Selle probleemi uurimisel, mis viidi läbi eelkõige loogilises traktaadis, jõudis Piaget järgmistele järeldustele ( Vt J. Piaget. Traite de logique, ptk. V, Pariis, 1949).

1. Iga lausearvutuse tehte jaoks on olemas pöördtehte (N), mis on täienduseks täislausele. Seega р∨q korral, mille normaalkuju on pq∨pg∨pq, on tehe pq pöördvõrdeline; p⊃q jaoks - pq jne.

2. Iga tehte jaoks on vastastikune tehe (R), st sama tehe, kuid sooritatakse pöördmärkide lausetega: p∨q jaoks - p∨, pq-pq jaoks jne.

3. Iga tehte jaoks on olemas korrelatiivne tehe (C), mis saadakse märgi V asendamisel vastava normaalkuju märgiga; ja tagasi. P∨q korral on korrelatiivne tehe p q ja vastupidi.

4. Lõpuks, kui lisada N-le, R-ile ja C-le identne tehe (I), st tehte, mis jätab avaldise samaks, siis moodustab teisenduste hulk (N, R, C ja I) antud kommunikatiivse rühma. võrdsuste poolt

N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); I = RCN

või laud

RCNI rühm ei hõlma aga kogu kaheväärtuslist lausearvutust; see väljendab ainult osa sellest. Propositsiooniarvutuse kui terviku - formaalsete toimingute etapi kõige olulisema komponendi - loogilise korralduse probleemi lahendab Piaget tema juurutatud rühmitamise kontseptsiooni üldistamise teel. Eelkõige konstrueerib ta spetsiaalse rühmituse, mis väljendab propositsiooniarvutuse loogilist struktuuri ( Vt ibid., §§36-40). Samas näitab Piaget, et väidete kaheväärtuslik loogika põhineb üksnes osa suhtel tervikuga ja osa täiendil tervikuga. Seega arvestab see osade omavahelist suhet, kuid ainult läbi suhte tervikuga ega võta arvesse osade otsest seost üksteisega ( Sealsamas, lk 355–356. Vaata ka: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- "Dialectica", 1950, kd. 4, N 1).

Konstrueeritud loogika annab Piaget'le psühholoogilise uurimistöö olulise kriteeriumi. Niipea kui on loodud intellekti loogilised struktuurid, mida tuleb indiviidis arendada, on nüüd psühholoogilise uurimistöö ülesanne näidata, kuidas, mil viisil see protsess toimub, milline on selle mehhanism. Sel juhul toimivad loogilised struktuurid alati lõplike lülidena, mis tuleb inimeses moodustada.

Intellekti kujunemise järjestikused etapid

Intellekti geneesi keskne tuum moodustab Piaget’ järgi loogilise mõtlemise kujunemise, mille võime Piaget’ sõnul ei ole inimese vaimus kaasasündinud ega eelkujundatud. Loogiline mõtlemine on subjekti kasvava aktiivsuse tulemus tema suhetes välismaailmaga.

J. Piaget tuvastas loogilise mõtlemise arengus neli peamist etappi: sensomotoorne, operatsioonieelne intelligentsus, spetsiifilised operatsioonid ja formaalsed toimingud ( Intellekti kujunemise etappide esitamisel toetume peamiselt J. Piaget ja B. Inelderi lõputööle: J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - In: "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. ja R. Katz. Basel – Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Intellektuaalsed teod sensomotoorse intelligentsuse staadiumis (kuni kaks aastat) põhinevad liigutuste ja tajude koordineerimisel ning sooritatakse ilma igasuguse ettekujutuseta. Kuigi sensomotoorne intellekt ei ole veel loogiline, moodustab see "funktsionaalse" ettevalmistuse õigeks loogiliseks mõtlemiseks.

II. Operatsioonieelset intelligentsust (kaks kuni seitse aastat) iseloomustab hästi vormitud kõne, ideed, tegevuse sisendamine mõttesse (tegevus asendatakse mingi märgiga: sõna, kujutis, sümbol).

Pooleteise aasta pärast hakkab laps järk-järgult valdama ümbritsevate inimeste keelt. Esialgu on aga määratuse ja asja vastastikune suhe lapse jaoks veel määramatu. Alguses ei moodusta see loogilises mõttes mõisteid. Tema visuaalsetel mõistetel ehk "kontseptsioonidel" pole veel täpselt kirjeldatud tähendust. Väike laps ei tee järeldusi ei deduktiivselt ega induktiivselt. Tema mõtlemine põhineb eelkõige analoogia põhjal tehtud järeldustel. Seitsmendaks eluaastaks mõtleb laps visuaalselt hästi ehk katsetab sisemiselt ideede toel. Kuid erinevalt loogilis-operatiivsest mõtlemisest on need mõtteeksperimendid siiski pöördumatud. Operatsioonieelse intelligentsuse staadiumis ei ole laps võimeline rakendama varem omandatud konstantsete objektidega tegevusskeemi ei kaugete objektide ega teatud kogumite ja suuruste suhtes. Lapsel puuduvad pööratavad toimingud ja säilituskontseptsioonid, mis on kohaldatavad kõrgema taseme toimingutele kui sensomotoorsed tegevused. J. Piaget märgib, et lapse kvantitatiivsetel hinnangutel sellel perioodil puudub süstemaatiline transitiivsus. Kui võtame suurused A ja B ning seejärel B ja C, siis tunnistatakse iga paar võrdseks - (A \u003d B) ja (B \u003d C) - ilma A ja C võrdsust kehtestamata ( J. Piaget. Intelligentsi psühholoogia, lk 102).

III. Konkreetsete operatsioonide staadiumis (8 kuni 11 aastat) saavutavad mitmesugused eelmisel perioodil tekkinud vaimsed tegevused lõpuks "mobiilse tasakaalu" seisundi, s.o. omandavad pöörduvuse iseloomu. Samal perioodil kujunevad välja ka konserveerimise põhimõisted, laps on võimeline loogiliselt spetsiifilisteks operatsioonideks. See võib konkreetsetest objektidest moodustada nii suhteid kui ka klasse. Laps suudab sel perioodil: järjestada pulgad pidevas järjestuses väikseimast suurimani või vastupidi; looge õigesti asümmeetriline jada (A

"Samas sõltuvad selles vanuses kõik loogikatehted ikka konkreetsetest rakendusvaldkondadest. Kui näiteks juba seitsmeaastaselt jõuab laps pulkade pikkuses ritta seada, siis alles üheksa ja poole aastaselt teha sarnaseid toiminguid raskuste ja mahtudega - ainult 11-12-aastaselt" ( J. Piaget ja B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). Loogilised operatsioonid pole veel üldistatud. Selles etapis ei suuda lapsed tegelikust tegevusest hoolimata loogiliselt õiget kõnet üles ehitada.

IV. Ametlike operatsioonide etapis (vanuses 11-12 kuni 14-15 aastat) lõpetatakse intelligentsuse genees. Sel perioodil ilmneb võime mõelda hüpoteetiliselt-deduktiivselt, teoreetiliselt moodustub propositsiooniloogika (propositsiooniloogika) operatsioonide süsteem. Sama edukalt saab subjekt nüüd opereerida nii objektide kui ka väidetega. Koos propositsiooniloogika operatsioonidega moodustab laps sel perioodil uusi tehterühmi, mis ei ole otseselt seotud propositsiooniloogikaga (oskus sooritada igasuguseid kombinatoorseid tehteid, opereerida ulatuslikult proportsioonidega); on olemas operatsiooniskeemid, mis on seotud tõenäosusega, multiplikatiivsed kompositsioonid jne. Selliste tehtesüsteemide ilmumine viitab J. Piaget' järgi intellekti kujunemisele.

Kuigi loogilise mõtlemise areng moodustab intellekti tekke kõige olulisema aspekti, ei ammenda see seda protsessi täielikult. Erineva keerukusega tegevusstruktuuride kujunemise käigus ja alusel omandab laps järk-järgult ümbritsevat reaalsust. "Esimese seitsme eluaasta jooksul," kirjutavad Piaget ja Inelder, "laps avastab järk-järgult objekti, koguse, arvu, ruumi ja ajaga seotud muutumatuse elementaarsed põhimõtted, mis annavad tema maailmapildile objektiivse struktuuri." J. Piaget ja B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). Olulisemad komponendid selle Piaget' pakutud protsessi tõlgendamisel on: 1) reaalsuse konstrueerimise analüüs lapse poolt sõltuvalt tema tegevusest; 2) lapse vaimne areng kui tema poolt hallatav üha kasvav invariantide süsteem; 3) loogilise mõtlemise kujundamine kui lapse kogu intellektuaalse arengu alus.

Piaget koos oma kaastöötajatega allutas selle protsessi paljud aspektid üksikasjalikule eksperimentaalsele analüüsile, mille tulemused on esitatud terves seerias monograafiates. Suutmata nende uuringute peensustesse siseneda, teeme kokkuvõtte nende uuringute tulemustest.

Objekti mõiste ja muutumatuse füüsikaliste põhiprintsiipide kujunemine lapses läbib samad neli põhietappi, mis loogilise mõtlemise arengu puhul. Esimeses etapis (sensoor-motoorne intelligentsus) moodustatakse objekti sensoor-motoorne skeem. Esialgu koosneb laste ideemaailm tekkivatest ja kaduvatest kujunditest; siin puudub püsiobjekt (esimene ja teine ​​samm). Kuid järk-järgult hakkab laps eristama teadaolevaid olukordi tundmatutest, meeldivaid ebameeldivatest.

Teises etapis (operatsioonieelne intelligentsus) arendab laps komplekti ja koguse visuaalset kontseptsiooni. Varem omandatud konstantse objektiga tegevusskeemi ei oska ta veel rakendada ei üksikobjektidele ega hulkadele ja suurustele. Selle faasi lapsele tundub, et mitmed objektid (näiteks mägi) suurenevad või vähenevad sõltuvalt nende ruumilisest paigutusest. Kui lapsele antakse kaks võrdse kuju ja massiga plastiliinipalli ja üks neist deformeerub, siis ta usub, et aine hulk on suurenenud ("pall on nüüd nii pikaks läinud") või vähenenud ("see on nüüd nii õhuke". ”). Seega eitavad lapsed selles etapis nii mateeria muutumatust kui ka aine koguse muutumatust.

Operatiiv-konkreetse mõtlemise etapis kujundab laps hulga ja kvantiteedi loogilis-operatiivsed mõisted. See protsess lõpeb formaalse-operatiivse luure staadiumis. Sel perioodil suudab laps vaimselt töödelda paljususe ja kvantiteedi tajutavaid muutusi; seega kinnitab ta enesekindlalt, et vaatamata kuju muutumisele on plastiliini võrdne kogus (äsja vaadeldud näites). See on mõtlemisoperatsioonide, täpsemalt pöörduvate suhete koordineerimise tulemus ( Vt samas, lk 288).

Piaget jälgib sarnasel viisil protsessi, kuidas laps omandab arvu, ruumi ja aja mõisted. Peamine asi selles geneesis on teatud loogiliste struktuuride moodustamine ja nende põhjal võimalus sobiva kontseptsiooni konstrueerimiseks. Sel juhul kasutatakse Piaget' jaoks tavalist eksperimentaalset tehnikat: lastele valitakse spetsiaalsed ülesanded, määratakse nende ülesannete meisterlikkuse aste, seejärel on ülesanne keeruline nii, et see võimaldab määrata järgnevaid ülesandeid. lapse vaimse arengu etapp. Selle alusel jagatakse kogu analüüsitav protsess faasideks, etappideks, alaetappideks jne.

Nii näiteks tehakse lapsel arvu geneesi analüüsimisel kindlaks, et arvu aritmeetiline mõiste ei taandata eraldiseisvateks loogilisteks operatsioonideks, vaid põhineb klasside kaasamise sünteesil (A + A " = B) ja asümmeetrilised suhted (A Ibid., lk 289–290; vt üksikasju J. Piaget et A. Szeminska. La genese du nombre chez l "enfant. Neuchatel, 1941).

J. Piaget ei käsitle oma uurimistöös mitte ainult lapse intellekti tegelikku arengut, vaid ka tema emotsionaalse sfääri geneesi. Piaget (erinevalt Freudist) näeb tundeid aktiivse vaimse ehituse tulemusena arenevatena.

Sellega seoses jaguneb tunnete teke kolmeks faasiks, mis vastavad intellekti arengu põhifaasidele: sensomotoorne intelligentsus vastab elementaarsete tunnete tekkele, visuaal-sümboolne mõtlemine - moraalse teadvuse kujunemine, mis sõltub intellekti arengu põhifaasidest. täiskasvanute hinnangut ja keskkonna muutuvaid mõjusid ning lõpuks loogiliselt konkreetne mõtlemine vastab tahte ja moraalse iseseisvuse kujunemisele. J. Piaget. Le jugement moral chez l "enfant. Paris, 1932). Sel viimasel perioodil areneb elu lasteühiskonnas moraalse hinnangu sõltumatus ja vastastikuse vastutuse tunne. Piaget rõhutab tõsiasja, et "tahe areneb koos moraalse sõltumatuse ja võimega järjekindlalt loogiliselt mõelda". "Tahe mängib tõesti rolli lapse sensoorses elus, sarnaselt mõtlemisoperatsioonide rolliga intellektuaalses tunnetuses: see säilitab käitumise tasakaalu ja püsivuse" ( J. Piaget ja B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Seega kantakse ühtset analüüsipõhimõtet järjepidevalt läbi kogu süsteemi.

Intelligentsi operatiivkontseptsiooni tõlgendamise probleemid

Oleme välja toonud J. Piaget' psühholoogilise kontseptsiooni peamised põhimõtted. Nüüd pöördume luure operatiivkontseptsiooni tõlgendamisega seoses esile kerkivate küsimuste käsitlemise poole.

Ilmusid katsed selliseid tõlgendusi luua ( Vt A. G. Comm. Intellekti psühholoogia probleemid J. Piaget' teostes; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovski. Peamised J. Piaget "geneetilise epistemoloogia ideed". - "Psühholoogia küsimused", 1961, nr 4 jne.) ning on loomulik eeldada, et tööd selles suunas jätkatakse. Allpool püüame pakkuda tõlgendust Piaget' kontseptsiooni mitmele olulisele aspektile.

Luure operatiivse kontseptsiooni tõlgenduse loomine tähendab esiteks selle ainese rekonstrueerimist, teiseks selle kasutuselevõtu käigus saadud fundamentaalsete tulemuste kindlakstegemist ja kolmandaks J uuritava teema teoreetilise esituse korreleerimist. Piaget selle objekti kaasaegse arusaamaga.

Intelligentsi operatiivkontseptsioonis uuritava aine rekonstrueerimiseks on vaja välja tuua J. Piaget' psühholoogilise uurimistöö lähtepunkt. Sellisena, nagu juba märgitud, on ülesanne analüüsida indiviidi vaimset arengut sõltuvalt sotsiaalse elu vormide muutustest. Skemaatiliselt võib sellist uurimisobjekti kujutada järgmiselt:

kus ⇓ tähendab sotsiaalse elu erinevate vormide otsest mõju inimese vaimsele arengule.

Seoses skeemil (1) esile tõstetud uurimisobjektiga tuleb rõhutada järgmist.

1. Indiviidi vaimset arengut mõistab J. Piaget algusest peale esiteks teatud spetsiifilise tegevuse vormina ja teiseks välisest mittepsüühilisest (objektiivsest) tegevusest tulenevana.

2. Reaalses uurimuses (nagu see viidi läbi näiteks J. Piaget' esimestes raamatutes) ei analüüsita mitte kogu diagrammil (1) kujutatud struktuuri, vaid selle suhteliselt kitsast "lõiget".

3. Aine (1) uurimisel asendub põhimõtteliselt aktsepteeritud arusaam psüühikast kui objektiivsest tegevusest tulenevast spetsiifilisest tegevusest tegelikult ainult verbaalse tegevuse (laste vestluste) arvestamisega, mis teatavasti Piaget ise oli sunnitud peagi loobuma.

Kõrvaldades esialgu tähelepanu Piaget' kontseptsiooni evolutsiooni faktilt (st selle kontseptsiooni raames uuritud objekti modifikatsioonist), peame vajalikuks pöörata erilist tähelepanu algstruktuurile, mille analüüsi Piaget püüdis anda oma esimestes töödes. Subjekti (1) väljatoomine psühholoogilise analüüsi objektina seab Piaget kaasaegse psühholoogiateaduse esirinnas. Pealegi sisaldab see struktuur kõiki põhielemente, mis on vajalikud mõtlemispsühholoogia ülesehitamiseks. Tänapäeva teoreetiliste ideede vaatenurgast sellel teemal. Eraldi tuleb esile tõsta teadlikkust, et vaimne areng sõltub sotsiaalse reaalsuse muutustest ja aktiivsusprintsiibist, st psüühika mõistmisest mitte kui mingist staatilisest sisemisest indiviidi olek, vaid subjekti erilise tegevusvormi tulemus.

Olles aga esialgseks uurimisobjektiks andnud struktuuri (1), sattus Piaget sisuliselt (vähemalt 1920. aastate perioodiks) lahendamatusse olukorda. Fakt on see, et selline uurimisobjekt on äärmiselt keeruline struktuurne moodustis, mille uurimismeetodid pole tänapäevalgi piisavalt arenenud. Subjekti (1) analüüsi õnnestumine on võimalik ainult vaimsete funktsioonide tekke ja sotsiaalse tegevuse vormide evolutsiooni üksikasjalike teooriate konstrueerimisel ja juba selle põhjal - üksikasjaliku tutvustamise viiside kohta, kuidas sotsiaalne reaalsus mõjutab indiviidi psüühikat.

Piagetil polnud ei esimest, teist ega kolmandat. Sel ajal ei olnud tal konkreetset aparaati iga komponendi analüüsimiseks.

Selles olukorras tundub üsna loomulik Piaget' täiuslik üleminek algselt uurimisobjektilt selle olemuslikule modifikatsioonile, mis on struktuurilt palju lihtsam ja seetõttu üksikasjalikule analüüsile alluv. See muudatus puudutas peamiselt kolme punkti:

1. Seos indiviidi vaimsete seisundite genereerimise vahel sotsiaalse aktiivsuse vormide vahel asendub esimese vastastikuse väljenduse suhtega teises ja vastupidi.

2. Indiviidi intellektuaalse arengu erinevate etappide täpseks kujutamiseks kasutatakse kaasaegse formaalse loogika aparaati nii, et loogilised struktuurid vastavad teatud psühholoogias tuvastatud intellektuaalsetele struktuuridele ja vastupidi. Selle tulemusena luuakse vastastikune väljendussuhe mitte ainult vaimsete ja sotsiaalsete struktuuride vahel, vaid ka sotsiaalsete struktuuride ja loogiliste struktuuride vahel.

3. Geneetilises plaanis genereeritakse intellektuaalsed struktuurid väliste objektiivsete tegevustega; omalt poolt väljendab intellektuaalsete struktuuride organiseerimise vorm selgelt organisatsiooni, mille poole väliste objektiivsete toimingute struktuurid pürgivad, ehk teisisõnu välistegevuse süsteemide struktuur näeb ette (väljendab kaudsel kujul) intellekti loogilist korraldust. .

Võttes arvesse neid modifikatsioone, saame J. Piaget' töödes uurimisobjektist anda järgmise pildi:

Skeemil (2) tähistab nool ↔ objekti ühe komponendi vastastikuse väljenduse suhet teises, punktiirnool

--> iseloomustab intellektuaalsete struktuuride genereerimise seost väliste tegevuste süsteemide järgi ja nool ⇒ näitab teadusvaldkonda, millest Piaget oma uurimistöös lähtub, konstrueerides ühel juhul loogiliste struktuuride teooriat, ja teisel juhul - intelligentsuse tekke teooria.

Struktuuri (2) mitmekomponentne olemus on suures osas kujuteldav. Tuues sisse vastastikuse väljenduse suhte, taandab J. Piaget struktuuri (1) sisuliselt objektiks, milles iga komponent on vaid teise erinev väljendusvorm, st objektiks, milles on ainult erinev väljendusvorm. sama struktuur. Seega viiakse läbi analüüsiobjekti tõeline lihtsustamine; see on taandatud struktuuriks, mis sobib praegusel arengutasemel üksikasjalikuks uurimiseks.

Et mõista Piaget' poolt kaitstud seisukohta sotsiaalsete struktuuride ja intellekti (nii loogiliste kui ka tegelikult vaimsete) struktuuride suhete kohta, on äärmiselt huvitav pöörata tähelepanu selle probleemi sõnastusele tema poolt raamatus "Intellekti psühholoogia". Siin püstitatakse küsimus järgmiselt: kas loogiline rühmitamine on sotsialiseerumise põhjus või tagajärg? ( Vt J. Piaget. La psychologie de l "intelligentsus, lk 195) Piaget' arvates tuleks sellele anda kaks erinevat, kuid üksteist täiendavat vastust. Esiteks tuleb märkida, et ilma mõttevahetuseta ja koostööta teiste inimestega ei saaks indiviid kunagi oma vaimseid operatsioone ühtseks tervikuks organiseerida – "selles mõttes eeldab operatiivne rühmitamine sotsiaalset elu" ( Ibid). Kuid teisest küljest järgib mõttevahetus ise tasakaaluseadusele, mis pole midagi muud kui loogiline rühmitamine - selles mõttes eeldab ühiskondlik elu loogilist rühmitamist. Seega toimib rühmitamine tegevuste – nii indiviididevahelise kui ka individuaalse – tasakaalu vormina. Teisisõnu, rühmitus on teatud struktuur, mis sisaldub nii individuaalses vaimses kui ka sotsiaalses tegevuses.

Sellepärast, jätkab Piaget, saab mõtte operatiivse struktuuri eraldada nii indiviidi mõtte uurimisest tema arengu kõrgeimas staadiumis kui ka ühiskonnaliikmete vahelise mõtete vahetamise viiside analüüsist (koostöö). ) ( Vt J. Piaget. La psychologic de l "mtelligence", lk 197). "Sisemine operatiivtegevus ja väline koostöö ... on vaid ühe terviku kaks täiendavat aspekti, see tähendab, et ühe tasakaal sõltub teise tasakaalust" ( Sealsamas, lk 198).

Diagrammil (2) esitatud subjekti keskne lüli peitub kahtlemata loogiliste ja reaalsete mentaalsete struktuuride vahelise suhte olemuses. See intelligentsuse operatiivkontseptsioonis välja pakutud probleem ja selle lahendamise viis väljendavad Piaget psüühika uurimise lähenemise kõige spetsiifilisemaid jooni.

Kui võtta kasutusele struktuur (1), on uurijal kaks võimalikku edasianalüüsi võimalust – kas sotsiaalse tegevuse vormide mõju väljaselgitamiseks inimese vaimsele arengule (mis, nagu teada saime, ületas oluliselt psühholoogia tegelikke võimalusi 1920. ja 1930. aastad) või "sisemise" vaimse tegevuse mustrite avanemise suuna osas. Üleminek struktuurile (2) viitab sellele, et Piaget lahendab probleemi alternatiivi teise liikme kasuks, mis tõstatab paratamatult küsimuse sellise uurimistöö aparaadist.

Nagu iga eriline teaduslik uurimus, tugineb Piaget' intelligentsuse kujunemise psühholoogia analüüs mõningatele – võib-olla mitte alati selgelt sõnastatud – eeldustele. Sellega seoses tuleks esmajoones nimetada intellekti kui tegevuse idee konkretiseerimist (intelligentsus kui teatud toimingute kogum, s.o väitekirja aktsepteerimine, et operatsioon on tegevuse element). Järgmine samm on määratleda, mis on operatsioon. See küsimus lahendatakse, suunates tehte mõnele terviklikule süsteemile, millesse sisenemise tulemusena toiming on tehe. Viimaseks eelduseks on intellektuaalse tegevuse kui erinevate toimimissüsteemide analüüsimisel omaks võtta geneetiline lähenemine.

Need Piaget' psühholoogiliste uuringute eeldused kujutavad endast teatud abstraktsiooni mõtlemispsühholoogias (sealhulgas Piaget' teostes) kogunenud eksperimentaalsest materjalist ja peaksid sellisena toimima edasise teoreetilise analüüsi vahendina. Kuid samal ajal - ja see pole vähem ilmne - ei sisaldu need põhimõtted otseselt eksperimentaalses psühholoogilises materjalis: nende tuvastamise protsess (ja eriti edasiarendamine) on tingimata seotud spetsiaalse aparaadi kaasamisega, mis võib ei tohi olla otseselt seotud psühholoogiaga.laps, vaid peab siiski suutma neid põhimõtteid selgelt väljendada ja omama piisavalt "võimalusi" nende konkretiseerimiseks.

Nüüd saame J. Piaget järgides selgelt sõnastada tema intelligentsuse psühholoogia analüüsi käsitluse peamised eeldused ainult seetõttu, et selle kontseptsiooni autor "leidis" sellise aparaadi ja valik osutus väga paljulubavaks.

Seega tekkis J. Piaget’ kontseptsiooni kujunemisel selle loogiliste ja psühholoogiliste aspektide järgmine suhe:

Intelligentsi operatiivkontseptsioonis sisalduvad loogilised struktuurid on formaalse loogika teatud osade sisu eriline ümbersõnastamine. Selle ümbersõnastamise olemuse määravad aga mitte ainult ja mitte niivõrd vastavad formaalsed loogikateooriad, vaid nende intuitiivselt välja toodud vaimsete struktuuride struktuur, mis lõpuks peavad loogilised struktuurid toimima erilise viisina kirjeldades. Seetõttu mängis Piaget' kontseptsiooni koostamisel koos seosega "formaalne loogika ⇒ loogilised struktuurid" kõige olulisemat rolli intuitiivselt eristatavate mentaalsete struktuuride mõju loogiliste struktuuride teooria sõnastamisele mitteintuitiivne esitus). esimene. Sarnane kontseptsiooni kujunemise mehhanism viis selleni, et loodud teoorias loodi loogilise ja psühholoogilise struktuuri vahel vastastikuse väljenduse suhe. "Saada" teooria eemaldab protsessid, mis viisid selle loomiseni, ja jätab ainult lõpptulemuse – mõne struktuuri vastavuse teistele.

Kuidas lahendatakse sellega seoses Piaget’ kontseptsiooni raames loogika staatuse ja mõtlemispsühholoogia probleem? Erinevalt loogika subjekti erinevatest tõlgendustest, mis keelduvad olemast mõtlemise kirjeldamise viis – platonism, konventsionism jne. Vt J. Piaget. Loogika ja psühholoogia. Manchester, 1953), esitab Piaget teesi, et nii traditsiooniline kui ka kaasaegne formaalne loogika kirjeldavad lõppkokkuvõttes teatud mõttemustreid. Olenevalt ehitusmeetodist varieerub formaliseerituse aste, aksiomatiseerimine, loogiliste süsteemide suhe reaalse mõtlemisprotsessiga. See seos on väga kaudne näiteks kaasaegse formaalse loogika aksiomaatilise arvutuse puhul ja on palju lähedasem loogika operatiivsele tõlgendamisele.

Piaget väidab, et niivõrd, kuivõrd psühholoogia analüüsib mõtte tasakaalu lõppseisundeid, eksisteerib vastavus psühholoogiliste eksperimentaalsete teadmiste ja logistika vahel, nagu ka skeemi ja selle esindatava reaalsuse vahel. Vaata J. Piaget. La psychologic de 1 "intelligentsus, lk 40). Samal ajal ei tähenda eriline paralleelsus loogika ja psühholoogia vahel, et loogilised reeglid on mõtte psühholoogilised seadused ja ilma tseremooniata ei saa loogikaseadusi mõtteseadustele rakendada. J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L "enseignement des Mathematiques. Neuchatel - Pariis, 1955).

Seega puudub loogika ja psühholoogia vahel sõna-sõnalt mõistetav paralleelsus. Vastastikuse väljenduse suhe, loogiliste struktuuride vastavus toimub ainult nende lõplike tasakaaluseisundite puhul, mis kujunevad välja individuaalse vaimse arengu käigus. Muus osas kuuluvad mõtlemispsühholoogia ja loogika erinevatesse valdkondadesse ning lahendavad üksteisest erinevaid probleeme.

Öeldu põhjal on vaja struktuuri (2) sisse viia järgmine konkretiseerimine (võtame ainult ühe fragmendi kogu teemast):

Intellekti operatiivkontseptsiooni kuuluvad loogilised struktuurid S 1 S 2, S 3 .... on algebraliste moodustiste kogum, mille vahel luuakse loogilis-matemaatilisi seoseid, mis põhinevad lõpuks deduktiivsete järeldustehnikate kasutamisel. Seetõttu pole selles valdkonnas midagi konkreetselt psühholoogilist. Struktuurid S 1 , S 2 , S 3 ,... kirjeldavad teatud ideaalseid tasakaalutingimusi ja vastavad sellisena (õige psühholoogilise tõlgenduse korral) moodustatud tegelikele intellektuaalsetele struktuuridele S 1 ", S 2 ", S 3 ",... Particular parallelismi, õigemini vastastikuse väljenduse, teatud "lõppproduktide" vastavuse käigus - selline on loogika ja psühholoogia seose tegelik tähendus J. Piaget' teostes.

Pole kahtlust, et idee psühholoogilise ja loogilise uurimistöö ühtsusest on J. Piaget' kõige olulisem teene ja tema kõige olulisem panus mõtlemispsühholoogia arendamisse ( Vt V. A. Lektorsky, V. N. Sadovski. Jean Piaget "geneetilise epistemoloogia" põhiideed - "Psühholoogia küsimused", 1961, nr 4, lk 167-171, 176-178; G. P. Štšedrovitski. Loogika koht psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös - "Psühholoogide Seltsi II kongressi ettekannete kokkuvõtted", kd. 2. M., 1963). Ainult tänu loogilise aparaadi laialdasele kaasamisele psühholoogilistes uuringutes suutis Piaget teha suuri edusamme kaasaegse psühholoogia kõige olulisemate probleemide analüüsimisel: idee psüühika aktiivsusest ja tekkest, küsimused intellektuaalsete struktuuride tuletus välistest objektiivsetest tegevustest ja mentaalsete moodustiste süsteemsus.

On hästi teada, et tegevuse mõiste on paljude kaasaegsete mõtlemise psühholoogiliste tõlgenduste aluseks.

Kuid reeglina võetakse seda mõistet intuitiivselt ilmse ja edasi defineerimata, mis viib paratamatult selleni, et tegelikult langeb see analüüsist välja. Piaget, alustades sellisest intuitiivselt aktsepteeritud tegevuskontseptsioonist, tõi oma loogilise aparaadi prisma kaudu sellesse kontseptsiooni teatud ranguse ja kindluse. Tema kontseptsioonis sisalduv loogiline aparaat on mõeldud just selleks, et anda tegevuste jaotus ja muuta see kontseptsioon tõeliseks psühholoogilise analüüsi vahendiks. Kuid selle eesmärgi saavutamise teed järgides esitab Piaget oma kasutatava loogilise aparaadi tõttu ainult äärmiselt ühekülgse tegevuse esitluse. Intelligentsi operatiivkontseptsiooni raames analüüsitav tegevus on loogiliste struktuuride rakendamisel üles ehitatud objekt ning sellisena saab seda ühelt poolt analüüsida psühholoogiliselt tõlgendatud loogikale omaste võimaluste raames. struktuure ja teisest küljest ei saa see kuidagi toimida pildina tegevusest tervikuna. Lõppude lõpuks on loogika isegi Piaget’ enda jaoks vaid mingi ideaalskeem, mis ei esinda kunagi tegelikkust tervikuna.

Eelnev väljendus väga selgelt Piaget' geeniuuringute olemuses. Tekke põhjusliku mehhanismi paljastamiseks tähendab see Piaget' sõnul, et "esiteks tuleb taastada selle tekke algandmed ... ja teiseks näidata, kuidas ja milliste tegurite mõjul need algstruktuurid struktuurideks muutuvad. mis on meie uuringu objektiks "( J. Piaget ja B. Inelder. Elementaarsete loogiliste struktuuride teke. M., 1963, lk 10).

Geenianalüüsi kriteeriume üksikasjalikumalt tutvustades kirjutab B. Inelder, et intelligentsuse areng läbib mitmeid etappe. Samas: 1) iga staadium sisaldab geneesi kujunemise perioodi ja "küpsuse" perioodi; viimast iseloomustab vaimsete operatsioonide struktuuri järkjärguline korraldus; 2) iga struktuur on ühtaegu ühe etapi olemasolu ja järgmise etapi alguspunkt, uus evolutsiooniline protsess; 3) etappide järjestus on konstantne, vanus, mil ühte või teise etappi jõutakse, varieerub teatud piirides sõltuvalt kultuurikeskkonna kogemusest jne; 4) üleminek varajastelt etappidelt hilisematesse toimub spetsiaalse integratsiooni kaudu: eelnevad struktuurid saavad osaks järgnevatest ( W. Inholder. Mõned aspektid Piaget' geneetilisest tunnetuskäsitlusest.- In: "Mõte noores lapses", lk 23).

Mida sellistele põhimõtetele üles ehitatud uurimistöö tulemusena tegelikult saadakse? Kinnitatakse järjestikused etapid, mida laps selle kontseptsiooni kohaselt oma arengus läbib nii loogilise mõtlemise ja reaalsuse valdamise kui ka afektiivse elu vallas. Sel juhul toimivad loogilised struktuurid jällegi ainsa töökriteeriumina. Need mitte ainult ei vasta tegelikele vaimsetele struktuuridele, vaid määravad igas arenguetapis ka ette selle, mis peaks inimeses kujunema.

Intellekti geneetiline uuring toimib seega vastavate loogiliste struktuuride saavutamise etappide fikseerijana. Selle tulemusena jääb uuringust välja arenguprotsessi sisemiste mehhanismide analüüs ning geneetiline kaalutlus annab parimal juhul aimu pseudogeneesist, mis on üles ehitatud loogiliste struktuuride süsteemist tulenevate nõuete kohaselt.

Sama raskus, kuid mõnevõrra erineval kujul, ilmneb, kui vaadelda esmaste intellektuaalsete struktuuride genereerimise protsessi väliste objektiivsete toimingute abil. Sensomotoorne intelligentsus on Piaget' sõnul tasakaalu arenemata vorm. Kuid antud juhul, nagu märkis A. Vallon, on uurimise ennetamise viga. Suutmata tuletada tegevuste süsteemist intelligentsust, isiksust, viis Piaget Walloni sõnul intellektuaalsed struktuurid tegevustesse endisse ( Vt A. Vallon. Teost mõttele. M., 1956, lk 43, 46-50). Suures osas on see argument õigustatud. Loomulikult ei tohiks seda mõista nii, et idee intellektuaalsete struktuuride tuletamisest sensomotorismist on vale. Selle võimaluse süstemaatiline kaalumine sisaldab Piaget' töö kõige olulisemat positiivset osa. Asi on hoopis teises – normatiivsed loogilised nõuded toimivad siingi ainsa tõelise uurimisprintsiibina, taandades seeläbi geneetilise analüüsi teadlikult ühekülgseks pseudogeneetiliseks rekonstruktsiooniks.

Piaget'l on endiselt suuri raskusi intellekti kui operatsioonisüsteemi tõlgendamisel. Piaget jagab paljude teiste kaasaegsete teadlastega järjekindluse probleemi ühe teaduse keskse probleemina esitamise eelist. Palju on ära tehtud ka selle idee konkreetse rakendamisega psüühika analüüsis. Piaget rõhutab korduvalt ideed luua "terviklikkuse loogika" loogilis-algebraliste struktuuride kujul: "... kui nad tahavad, et see toimiks adekvaatse tasakaalu skeemina, on vaja konstrueerida terviklikkuse loogika vaimuseisundeid ja operatsioone analüüsida ilma isoleeritud elementide juurde tagasi pöördumata, mis on psühholoogiliste nõuete osas ebapiisav." J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, lk. 43; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", kd. X, 1957, N 1).

Algebraline aparaat, mida Piaget sellega seoses kasutab, toimib teatud piirides kahtlemata süsteemse alternatiivina atomiseeritud aksiomaatikale. Rühma-, rühmitus- ja muud algebralised struktuurid defineerivad tervikust sõltuvaid elemente, nende seoseid ja seoseid. Kuid on ilmne, et algebraliste süsteemide puhul on tegemist väga kitsa ja lihtsaima süsteemimoodustiste klassiga.

Piaget näeb intellekti ainult läbi nende algebraliste struktuuride prisma, mille ebapiisavus vaimse tegevuse analüüsi seisukohalt ei nõua isegi üksikasjalikku põhjendust.

Seega sai Piaget's vaimsete funktsioonide süsteemsuse ülimalt oluline probleem esimesed reaalsed tulemused, mis aga tõid sisuliselt kaasa vajaduse uue "sissekande" järele selle analüüsis.

J. Piaget' psühholoogilise teooria tõlgenduse käsitlust lõpetuseks tuleb rõhutada, et selles teoorias uuritava subjekti rekonstrueerimine aitas paika panna nii reaalse analüüsitava valdkonna kui ka selleks kasutatud kontseptuaalse aparatuuri. peamiste raskustena mõtlemispsühholoogia konstrueerimisel, mida J. Piaget. Täiendavaid kaalutlusi selle skoori kohta saame "geneetilise epistemoloogia" põhimõtete analüüsi käigus.