és a matematikusok, amelyek tautológiák, „üresek”, „üresek”,
„ne ​​mondj semmit a valóságról”, és a tudományban csak különlegesként fogadhatók el
korábbi szintaktikai kifejezések (logikai szintaktikai elemek) - lásd:
R. Carnap. A nyelv logikai szintaxisa. London, New York. 1937; Int-
termelés a Szemantika felé. Cambridge, Mass., 1942.
Ezzel a felfogással ellentétben J. Piaget megvédi ezt a nézetet
amely szerint a logika törvényei és a matematika alapelvei az
a tárgy valódi konstrukciói; szerkezetük J. Piaget
értelmiségi operatív koncepciója keretein belül leselkedik annak kiderítésére
hogy. Meg kell jegyezni, hogy az „üresség” fogalmával szemben
sok modern logikus a logika hátrányaként működik; lásd például:
P. V. Tavanets. A logika úgynevezett tautologikus jellegéről.
"A filozófia kérdései", 1957, 2. sz.; G. Frey. Die Logic als empirische
Wissenschaft, könyvben. "La Theorie de l "argumentation". Louvain-Paris, 1963,
pp.240-2(32; azonban ebben az esetben a kritika a maga logikája szerint halad
(és nem úgy, mint J. Piaget – pszichológiai és logikai alapon).
Az összes osztály osztályának antinómiája. Antinómiák (paradoxonok, apóriák) -
ellentmondások az érvelésben, amelyek akkor keletkeznek, ha minden feltétel teljesül
viy logikusan helyes érvelés. Az antinómia példája az
az ókori filozófiában megfogalmazott „hazug” antinómiaként szolgál:
„Egy krétai azt mondta: „Minden krétai hazudik.” Mit mondott - az igazat ill
Hamis?". Ha az állítása igaz, akkor hamisnak kell lennie.
ha hamis, akkor a krétai igazat mondott.
Az összes osztály osztályának (vagy az összes normál halmazának) antinómiája
halmazok, azaz olyanok, amelyek nem önmaguknak elemei)
B. Russell fedezte fel 1902-ben (W. Russell. On fiite and infinite car-
számok. "American Journal of Mathematics", 1902, pp. 378-383;
lásd még: S. K. Klini. Bevezetés a metamatematikába. M., IIL,
1957, 40. o.). Ezt az antinómiát hétköznapi nyelvre fordítva Ras-
sat egy falusi borbély példáját hozza fel, aki borotválkozik
mindazok és csak a falujuk azon lakosai, akik nem borotválkoznak.
Le kell borotválnia magát? Pozitív és negatív egyaránt
a kérdésre adott válaszok egyformán bizonyíthatóak.
A Russell-féle paradoxonhoz hasonló paradoxonok bizonyos formában jelentkeznek
az érvelési folyamat rontása, amelynek megváltoztatása (pl
a típusok elmélete, különféle tárgyak - egyének, tulajdonságok - elosztása
va egyének, tulajdonságok tulajdonságai stb. típus szerint) lehetővé teszi annak elkerülését
ezek a paradoxonok. J. Piaget úgy hivatkozik erre a paradoxonra
érv a logika és a matematika operatív értelmezése mellett.
A logisztika egy kifejezés, amelyet 1901-ben javasolt L. Couture, Itel-
fia és A. Lalande egy új, matematikai logika kijelölésére.
Jelenleg a „matematikai logika” kifejezés gyakoribb.
ka" (néha "szimbolikus logika"), de a francia és néhány
más kutatók gyakran használják a „logisztika” kifejezést. Széles
ezt a kifejezést használja munkáiban és J. Piaget.
Axiomatikus módszer a logikában. J. Piaget koncepciójában elengedhetetlen
fontos szerepe van a felhasználás lehetetlenségének bizonyításának
a logika axiomatikus konstrukcióinak pszichológiai vizsgálatához.
Ezt a problémát különösen a „Pszichológia” második fejezetében vetette fel

A legmélyebb és legbefolyásosabb alkotója az intelligencia fejlődésének elméletei svájci tudós lett Jean Piaget(1896-1980). Átalakította más iskolák alapfogalmait: a behaviorizmust (a reakció fogalma helyett a működés fogalmát állította elő), a gestaltizmust (a gestalt átadta a struktúra fogalmát) és a Jeant (átvéve tőle az interiorizáció elvét, amely Sechenovig nyúlik vissza).

Piaget a genetikai módszerre vonatkozó rendelkezést terjeszti elő a pszichológiai kutatás módszertani vezérelveként.

Koncentrálva a gyermek intelligenciájának kialakulása Piaget hangsúlyozta, hogy a tudományos pszichológiában minden kutatásnak a fejlődés tanulmányozásával kell kezdődnie, és hogy a gyermekben a mentális mechanizmusok kialakulása az, ami a legjobban magyarázza azok természetét és működését egy felnőttben. Genetikai alapon Piaget szerint nemcsak a külön tudományokat, hanem a tudáselméletet is fel kell építeni. Ez az ötlet lett az alkotás alapja genetikai ismeretelmélet, azok. a különböző formájú és típusú ismeretek, fogalmak, kognitív műveletek, stb. kialakulásának mechanizmusai és feltételei az emberekben.

Ismeretes, hogy a különböző megközelítések képviselői eltérően értették a psziché fejlődésének lényegét. Az idealista, introspektív szemlélet hívei kiindulópontként a pszichés világot vették magukban zárva; A viselkedéspszichológia képviselői M. G. Yaroshevsky szerint a psziché fejlődését „az eredetileg „üres” szervezet készségekkel, asszociációkkal stb. környezeti feltételek hatására. Piaget mindkét megközelítést elvetette mind genetikai, mind funkcionális szempontból, pl. a felnőtt ember tudatával, mentális életével kapcsolatban.

Piaget elemzésének kiindulópontja az volt kölcsönhatásholisztikus egyén cselekvése- és nem a psziché vagy a tudat - azzal a környező világot. Az intelligenciát az élő szervezet olyan tulajdonságaként határozta meg, amely a környezettel való anyagi érintkezés során jön létre.

Piaget szerint az ontogenetikus fejlődés során a külső világ nem azonnal, hanem a vele való aktív interakció eredményeként kezd megjelenni a gyermek előtt tárgyak formájában. A szubjektum és a tárgy egyre teljesebb és mélyebb interakciója során, ahogyan a szerző hitte, kölcsönös gazdagodásuk megy végbe: egyre több új szempont és jellemző válik megkülönböztethetővé a tárgyban, és a szubjektum egyre adekvátabbá válik. , a világ finom és összetett befolyásolási módjai a tudás és a tudatosan kitűzött célok elérése érdekében.

Az intelligencia genezisének kísérleti és elméleti tanulmányai során Piaget csak a fejlődő ember tevékenységének elemi formáit vizsgálta. A vizsgálat fő anyaga a gyermek környező világban való viselkedésének különböző formái voltak. Ám a behaviorista irányzat képviselőivel ellentétben Piaget nem szorítkozott a cselekvések leírására, hanem ezek alapján próbálta rekonstruálni azokat a mentális struktúrákat, amelyeknek a viselkedés megnyilvánulása. Piaget sokéves kutatása a psziché viselkedésen alapuló rekonstrukciójával kapcsolatban arra a következtetésre is vezette, hogy maguk a mentális folyamatok, nemcsak az intellektuális, hanem az észlelési folyamatok is egy sajátos tevékenységet képviselnek.

Piaget fő feladata a tanulás volt emberi struktúrákégi értelem. Szerkezetét természetes fejlődésnek tekintette a kevésbé szervezett szerves struktúrák fejlődése során, J. Piaget pszichológiai nézetei azonban a fejlődési folyamat mint kapcsolat általános biológiai felfogása alapján alakultak ki. asszimilációés szállás. Az asszimiláció során a szervezet mintegy ráerőlteti a saját viselkedési mintáit a környezetre, míg az akkomodáció során azokat a környezet sajátosságainak megfelelően átrendezi. Ebben a tekintetben az értelem fejlődését az asszimiláció és az alkalmazkodás egységeként fogták fel, mivel ezeken a cselekményeken keresztül a szervezet alkalmazkodik környezetéhez.

Piaget első könyvei az 1920-as években jelentek meg: A gyermek beszéde és gondolkodása (1923), A gyermek ítélete és következtetése (1924) és A gyermek világábrázolása (1926).

M. G. Yaroshevsky, elemezve Piaget kezdeti nézeteit, a következőket írja: „A csecsemőből a felnőtté válás során a gondolkodás számos minőségi átalakuláson megy keresztül - szakaszokon, amelyek mindegyikének megvannak a maga sajátosságai. Hogy feltárja őket, Piaget kezdetben a gyerekek megnyilatkozásaira összpontosított. A gyerekkel való szabad beszélgetés módszerét alkalmazta, igyekezett a kis alanyok által feltett kérdéseket a lehető legközelebb állítani spontán kijelentéseikhez: mi mozgatja a felhőket, vizet, szelet? honnan jönnek az álmok? miért úszik a csónak? stb. Nem volt könnyű megtalálni a sok gyermeki ítéletben, történetben, újramesélésben, replikában egyesítő elv, ami alapot ad arra, hogy elhatároljuk, hogy „mije van a gyermeknek” a felnőtt kognitív tevékenységétől.

Így közös nevező Piaget elgondolkodott gyermeki egocentrizmus. A kisgyerek saját világának tudattalan középpontja. Nem képes elfoglalni a másik álláspontját, hogy kívülről kritikusan szemügyre vegye önmagát, megértse, hogy mások másképp látják a dolgokat.

Ezért összetéveszti az objektívet és a szubjektívet, a tapasztaltat és a valót. Személyes indítékait a fizikai dolgoknak tulajdonítja, minden tárgyat tudattal és akarattal ruház fel. Ez tükröződik a gyermekek beszédében. Mások jelenlétében a gyermek hangosan beszél, mintha egyedül lenne. Nem érdekli, hogy mások megértik-e. Vágyait, álmait, „érzések logikáját” kifejező beszéde egyfajta kísérőjeként, kísérőjeként szolgál valós viselkedéséhez. De az élet arra kényszeríti a gyereket, hogy elhagyja az álmok világát, alkalmazkodjon a környezethez... És ekkor a gyermek gondolata elveszti eredetiségét, deformálódik, és elkezd engedelmeskedni egy másfajta, a társas környezetből merített „felnőtt” logikának, ti. a más emberi lényekkel folytatott verbális kommunikáció folyamatából” [Jarosevszkij M.G.].

Az 1930-as években Piaget megközelítése a psziché fejlődésének problémáihoz gyökeresen megváltozott. Az intellektuális aktusok szerkezetének leírására speciális logikai és matematikai apparátust fejleszt ki.

Piaget eltérően határozta meg az értelem fejlődési szakaszait, azok tartalmát és jelentését. Most azt hitte, hogy nem a másokkal való kommunikáció, hanem egy művelet (logikai-matematikai struktúra) határozza meg a gyermek kognitív fejlődését. 1941-ben A. Sheminskaya közreműködésével megjelent J. Piaget „A szám keletkezése a gyermekben” című könyve, és ugyanebben az évben B. Inelderrel közösen „A mennyiség fogalmának fejlesztése gyermekben. " A második mű középpontjában az a kérdés áll, hogy a gyermek hogyan fedezi fel a tárgyak bizonyos tulajdonságainak változatlanságát (állandóságát), gondolkodása hogyan tanulja meg az anyag, a tárgyak súlya és térfogata megmaradásának elvét. Piaget rájött, hogy a megmaradás elve fokozatosan alakul ki a gyerekekben, először a tömeg (8-10 év), majd a súly (10-12 év) és végül a térfogat (kb. 12 év) változatlanságát kezdik megérteni.

Piaget szerint a megőrzés gondolatának eléréséhez a gyermek elméjének logikai sémákat kell kidolgoznia, amelyek az adott műveletek szintjét (szakaszát) reprezentálják. Ezek a konkrét műveletek viszont hosszú múltra tekintenek vissza. A (külső objektív cselekvésből eredő) mentális cselekvés még nem művelet. Ahhoz, hogy azzá válhasson, egészen különleges tulajdonságokra kell szert tennie. A műveletek reverzibilisek és rendszerbe koordinálhatók. Minden művelethez tartozik egy ellentétes vagy inverz művelet, amellyel a kiindulási helyzet helyreáll, és az egyensúly létrejön. A műveletek összekapcsolása stabil és egyben mobil integrált struktúrákat hoz létre. Fokozatosan növekszik a gyermek következtetések levonására és hipotézisek felállítására való képessége. 11 éves kor után a gyermek gondolkodása új szakaszba lép - formális műveletek, amelyek 15 éves korig véget érnek.

Piaget az intelligencia tanulmányozása során az úgynevezett szeletelési módszert alkalmazta: ugyanazt a feladatot különböző korú gyerekek elé állította, és összehasonlította a megoldás eredményeit. Ez a módszer lehetővé tette a gyermek intellektuális tevékenységének bizonyos eltolódásainak megragadását, az előző szakaszban az előfeltételek és a következő szakasz egyes elemeinek megjelenését. Ez a módszer azonban nem tudta biztosítani egy új intellektuális eszköz, fogalom, tudás pszichológiai formációjának feltárását a gyermekben.

Piaget fő gondolata az, hogy a gyermek valóságértelmezése koherens és következetes egész, amely lehetővé teszi számára, hogy alkalmazkodjon a környezetéhez. Ahogy a gyerek nő, ő több szakaszban, amelyek mindegyikén elérik az "egyensúlyt":

1. Az első fordulópont, körülbelül másfél-két év múlva egyben a „szenzomotoros időszak” vége is. Ebben a korban a gyermek képes különféle non-verbális feladatok megoldására: a látómezőből eltűnt tárgyak keresésére, pl. megérti, hogy a külvilág állandóan létezik, még akkor is, ha nem érzékelik. A gyerek kitérőt tesz, a legegyszerűbb eszközökkel eléri a kívánt tárgyat, előre látja a külső hatások következményeit (pl. hogy a labda lefelé gurul, és ha tolja a hintát, visszalendül korábbi pozíciójukba).

2. A következő szakasz a „működés előtti szakasz”, amelyet a világ fogalmi megértése jellemez, és a nyelvelsajátításhoz kapcsolódik.

3. Körülbelül hét éves korára a gyermek eléri a "konkrét műveletek" szakaszát, például megérti, hogy a tárgyak száma nem függ attól, hogy hosszú sorban vagy tömör halomban vannak-e kirakva; korábban eldönthette, hogy több tárgy van egy hosszú sorban.

4. Az utolsó szakasz a serdülőkor korai szakaszában következik be, és "formális műveletek" szakaszának nevezik. Ebben a szakaszban elérhetővé válik a tárgyak és kapcsolataik tisztán szimbolikus ábrázolása, megjelenik a szimbólumok mentális manipulálásának képessége.

<...>Hogyan merül fel a gyermekben egy tárgycsoport mennyiségi oldalának első tudatosítása? Erre a kérdésre válaszolva továbbra is vita folyik az ellentétes nézetek képviselői között. Bár ez a vita, mint említettük, már elvesztette élességét, végső megoldását még nem kapta meg. Az egyik nézőpont ezt hiszi mennyiségi tudatosság mint különböző tárgycsoportok közvetlen észlelésének eredményeés minden csoport megnevezése a megfelelő szóval. Ez mintegy érzéki kép egy adott tárgyhalmazról, dologcsoportról, ezek gyűjteményéről egyidejűleg (egyidejűleg).

A másik nézőpont képviselői úgy vélik mennyiségi tudatosság szóban kifejezve keletkezik következetes eredménye(egymás után) megszakító elemek egy adott halmaz, egyedi objektumok kiválasztása ezek adott halmazából.

Egyes szerzők kompresszoros megoldást javasoltak erre a problémára. A szovjet pszichológiai és módszertani irodalomban K. F. Lebedintsev (1923) kezdeményezte. Két gyermeke numerikus reprezentációinak fejlődésére vonatkozó megfigyelések alapján arra a következtetésre jutott, hogy az első számok tudatosítása (legfeljebb 5-ig) úgy jön létre, hogy tárgycsoportokat szemlélünk, egyidejűleg megragadjuk azokat, és a nagyobb számok fogalmát. Az 5. ábrát a halmaz szekvenciális kiválasztási elemei, azok számai alkotják.<...>

Könnyen nyomon követhető ezeknek a nézőpontoknak a kapcsolata egy mennyiségi vagy sorszám genetikai prioritásának vitájával. Anélkül, hogy ennek eredményeit figyelembe vennénk, mutassunk rá a benne megnyilvánuló nézőpontok általános hiányosságára: mindegyikben a számfogalom kialakulásának egyik pszichológiai feltételét veszik ennek lényegének. folyamat.

A valóságban sem az egyidejűleg adott objektumcsoportok közvetlen észlelésének egyetlen folyamata, sem azok egy-egy szóhoz kapcsolódó egyes elemeinek egymást követő kiválasztása önmagában nem vezethet és nem is vezethet a számfogalom kialakulásához.

A mennyiség tudatosítása még eleinte az 5-ön belüli számokra vonatkozóan sokkal összetettebb folyamatnak bizonyul, mint azt a fenti nézetek képviselői gondolták. Mint minden tudatosító aktus, ez is egy új feladat megoldása a gyermek számára, amely megköveteli a mennyiségi összefüggések elvonatkoztatását az objektumok halmazainak többi tulajdonságaitól.

E kapcsolatok elvonatkoztatásának szükségességét magának a gyermek tevékenységének szükségletei és azok a körülmények generálják, amelyek között ez zajlik.

A gyermek másokkal való közös tevékenysége, kapcsolatai és kommunikációja a felnőttekkel azoknak a feladatoknak a fő forrásává válik, amelyek megoldása előtérbe helyezi annak szükségességét, hogy elméjében tükrözze a tárgycsoportok mennyiségi összetételét. Azonban, mint láttuk, még az sem, hogy a gyermek megfelelő módon kezeli ezeket a tárgykészleteket, nem minden körülmények között készteti arra, hogy felismerje mennyiségi összefüggéseiket. Legújabb tudatának szubjektumává válik, ahol a sok tárggyal végzett cselekvés végrehajtása nehézségekbe ütközik ellentmondás e halmazok mennyiségi összetétele és egyéb tulajdonságai között. Ilyen helyzetben nemcsak elégtelennek, de hibásnak is bizonyulnak azok a módszerek, amelyek a gyermek rendelkezésére állnak a tárgyak számának becslésére, azok térbeli és egyéb jellemzőinek észlelése alapján. Az az ellentmondás, amely az új feladatok, amelyek megoldásában a gyermek részt vesz, és a rendelkezésére álló vizuális módszerek között különleges

készletektételeket, biztatja őt új szempontok feltárására azokban a tárgyakban, amelyekkel foglalkozik.

A gyermek megteszi az első lépéseket ezen tárgyak mennyiségi kapcsolatának megértése felé a felnőttekkel való kommunikáció során, leküzdve a tárgycsoportokkal való gyakorlati műveletek végrehajtásának nehézségeit, amelyeket e csoportok fenséges és egyéb tulajdonságai közötti eltérés okoz. E nehézségek leküzdése során a gyermek ráébred arra, hogy léteznek azonos mennyiségi csoportok vagy tárgyhalmazok, eltérő megjelenésükkel és eltérő minőségi összetételükkel. Ez a tudatosság nem egy új feladat megoldása előtt merül fel a gyermekben, hanem annak megoldása során. Ahogy a későbbiekben látni fogjuk, a gyermek ezt a számára valóban új feladat megoldásaként éli meg.

<...>A legtöbb gyerek két lépésben oldja meg a „Vegyél ki ugyanannyit és tedd vonalzóra” feladatot: először egy-egy kockát veszve reprodukálják az adott halmaz figuráját a fentebb leírt módon, majd elrendezik az elemeit. sorban a vonalzó mentén.

Vannak gyerekek, akik ennél tökéletesebb módszerhez folyamodnak: minden egyes kivett kockát csak egy adott halmaz minden elemére „feltesznek”, mintha megjegyeznék, hogy ezt az elemet már felvették, és azonnal ráteszik egy vonalzóra. Kisebb mennyiség esetén ez a módszer megfelelő eredményt ad, nagy mennyiségek esetén pedig hibákhoz vezet.

A legtökéletesebb módszer, amihez néhány gyerek folyamodott ezeknek a feladatoknak az elvégzésekor, a következő volt: egyszerre két kockát vettek, vonalzóra tették, majd a maradék kockákat hozzáadták, gondosan összehasonlítva a kapott mennyiséget egy adott tárgycsoporttal. . Amint az alábbiakban bemutatjuk, a feladat végrehajtásának ez a módja akkor válik lehetővé, ha a gyermeknek már meglehetősen világos elképzelése van a kettőről. A gyermek tudatosságának magasabb fokáról beszél a dolgok számáról.

Ha közelebbről megvizsgáljuk a feladat végrehajtásának ezeket a módjait, meg vagyunk győződve arról, hogy ezek mindegyike egy összehasonlításban rejlik egyenként elemeket objektumok alkotta halmaza adott halmazuk minden elemével.

Ez a művelet megjelenikösszetett és kettős felépítésénél fogva aktus. Tartalmazza a gyermek által korábbi tevékenysége során kidolgozott ellentétes műveleteket, nevezetesen a csoport egyes elemeinek kiválasztását és kombinációit, egymás utáni vizsgálatukat és egyidejű megragadásukat, az egyik halmaz minden elemének összehasonlítását egy másik halmaz minden elemével, az egyik válogatását. egyenként, együtt átadás stb.

Ezek a műveletek differenciáltabbnak tűnnek a mennyiségi tudatosság első szakaszaiban, bizonyos feltételek mellett még különállóan is kiemelkednek. akciók a jövőben egy egységes aktussá egyesülnek, vázlatosabbá, gazdaságosabbá válnak, a feladat bonyolításával (például egy adott halmaz növekedésével) ismét differenciálódnak, kibővültebb formában jelennek meg. Ennek a cselekvésnek a segítségével a gyermek feltárja a két összehasonlított, nem közvetlenül neki adott tárgyhalmaz közötti kapcsolatokat, megállapítja azok mennyiségi hasonlóságát eltérő minőségi összetételükkel és eltérő csoportosításukkal. Ez a művelet az egy-az-egyhez létrehozásának elsődleges módja

a vizuálisan adott tárgyhalmazok közötti megfelelés. A további módosítás, fejlesztés lehetőségét is magában foglalva végül ez lesz a fő művelet, amelynek segítségével a gyermekben kialakul a számfogalom. Ezért, ha valakinek kétségei támadnának afelől, hogy érdemes-e ilyen részletes pszichológiai elemzést végezni a különféle tárgyakkal való operáció módszereiről 2-3 éves babáknál, akkor erről a kétségről azt mondhatjuk,

Hogy ennek az elemzésnek a jelentősége messze túlmutat a korai életkor pszichológiájának határain: itt vagyunk már születéskor jelen az emberi tudat azon alapműveletének ontogenetikai fejlődésében, amelyen minden aritmetika alapul, és amelyet egykor K. Gauss „a számtannak” nevezett. „A MATEMATIKA KIRÁLYNŐJE”.

<...>Az aggregátumok első kvantitatív becsléseinek általánosítása új kognitív feladatok megoldása eredményeként merül fel a gyermekben, igénylő be jobb módszerek kidolgozása a mennyiség absztrakciója a halmazok egyéb tulajdonságaitól. Ebben a folyamatban alapvető szerepet játszik mindenekelőtt a különböző tárgykészletek bővítése, amelyeket a gyermek a külvilággal való hatékony kapcsolatai révén tanul meg. Különböző tárgyak halmazainak, eltérő körülmények között, eltérő helyzetükben és csoportosításukban történő összehasonlítása a gyermek kísérleti előfeltételeit teremti meg kvantitatív értékelésük általánosítására. Valamint a dolgok mennyiségi kapcsolatának első tudatosítása, így mennyiségi értékelésük általánosítása is felmerül a gyermekben a felnőttekkel való kommunikáció során. Tárgyak sokaságával való kezelése és mennyiségi összefüggéseinek ismerete már egészen korán áthatja a nyelvet. A tárgyak sokaságáról alkotott első elszórt elképzelései is, mint láttuk, a beszédben öltenek testet. A beszédben is megjelennek az első ítéletek az összehasonlított tárgycsoportok mennyiségi hasonlóságáról. Csak azoknál a gyerekeknél jelentenek tiszta ítéletet a cselekvésben, akik az aktív beszéd fejlődésében messze elmaradnak társaitól. Ezen okok miatt a szó a gyermek első mennyiségi ítéleteinek általánosításának eszközévé válik.

A gyermek hamarosan az általa ismert konkrét tárgyhalmazok általános reflexiójához lép. A szavak - számok - használata, amely gyakran előfordul a gyermekben, mint utánzó cselekedet, és korán bekerült a tárgyak sokaságának kialakításába, tovább válik a mennyiségi összetételük tudatosításának egyik formájává.

Ezt a formát a gyereknek nem magának kell kifejlesztenie, ahogy az emberiségnek kellett. Felnőttektől tanul meg egy szórendszert - számokat. De ez az asszimiláció nem a sorozatuk egyszerű memorizálásán, egy szó és egy tárgycsoport képe közötti asszociáció kialakításán alapul, amint azt gyakran gondolják, egy megjegyzett szósorozat reprodukálására. Ez a gyermek által felismert tárgykészletek osztályainak általánosítása, beszéd formájában.

Az ilyen általánosítás megköveteli azoknak a módozatoknak az átstrukturálását, amelyekkel ez idáig egy-egy megfeleltetés létrejött az egyes objektumok halmazai között.

Amint láttuk, e halmazok tagjainak egyenkénti összehasonlítása, amelyhez a gyerekek a számfogalom felé vezető út első lépéseihez folyamodnak, összetett motoros-beszédművelet. Először is, ez egy gyakorlati művelet, amelyet az előző tevékenységben kidolgozott szokásos módon hajtanak végre ("jobbkezesek" számára - jobb kézzel). Ennek az akciónak a további átalakításával a vezető szerep hamarosan a beszédoldalra száll át. A felnőttektől elsajátított használt szavak egy szabványhalmaz hordozójává válnak, amelynek segítségével az adott tárgycsoportok sokasága elkezdődik. A mennyiségi összetételük meghatározásának feladatát úgy oldjuk meg, hogy egy-egy megfeleltetést hozunk létre az értékelt konkrét objektumcsoport és a beszédaktusokban rögzített szabványkészlet között. Más szóval, a tárgycsoportok mennyiségi összetételének a gyermek általi elsődleges megértési módja számolássá válik.

A gyereknek van fiókja tárgyhalmazok megismerésének módjainak minőségi módosításaként, nyilvános keretek között hajtják végre. Kialakulását a gyermek korábbi, tárgyak sokaságával végzett cselekedetei készítik elő. A számlálás ezeket a műveleteket saját műveletként tartalmazza (a halmaz elemeinek kiválasztása, iteráció felettük, megfeleltetés megállapítása stb.). Ugyanakkor nagy tökéletességével különbözik az objektumok számának korábbi meghatározásához használt módszerektől. A különbség ennek a cselekvésnek a következményeiben is megnyilvánul. Következménye egy általánosított mentális eredmény, amely létének egy új, mégpedig verbális formáját sajátítja el, amelyben csak megszülethet.

szóbeliövé forma, semleges az objektumok meghatározott halmazaihoz képest, megkönnyíti a mennyiségi oldal elvonatkoztatásátegyéb tulajdonságaiktól, általánosítsa az absztrakció eredményeit ésalkalmazható új típusú konkrét populációk értékelésére.Így lehetővé válik a gyermek számára, hogy fokozatosan elmozduljon a konkrét tárgyhalmazok mennyiségi hasonlóságára vonatkozó figuratív, szituációs ítéletektől az osztályaikra vonatkozó első fogalmak felé.

Így a szám fogalmának kialakulása egy gyermekben, még az első szakaszokban is, összetett folyamat. A felnőttekkel való kommunikáció során a gyermek tudatosítja a tárgyak sokaságának mennyiségi oldalát. Az objektumkészletek mennyiségi összetételének szükséges elvonatkoztatása egyéb jellemzőiktől az ezekkel az objektumokkal végzett műveletek során történik. Azt nem a cselekvés előtt, hanem a cselekvés folyamatában történikés egy új feladat megoldását jeleníti meg a gyermek számára, amelyet a korábbi tevékenysége során kialakított módon hajt végre.

A gyermekben a tárgyak számának tudata nem egyszerűen a közvetlenül észlelt halmazok képeként merül fel, hanem az összehasonlított halmazok mennyiségi hasonlóságáról alkotott ítéletként, eltérő minőségi összetételükkel és eltérő térbeli eloszlásukkal. A gyermek úgy jut erre az ítéletre, hogy egyenként összehasonlítja az értékelt tárgyhalmazok elemeit. Így születik meg az az alapművelet, amelyet az elméleti aritmetikában az összehasonlított halmazok közötti egy-egy megfeleltetés felállításának neveznek. A különböző csoportok további hatékony megismerésének folyamatában a gyermek

tárgyakat és eredményeit a felnőttektől tanult számok segítségével általánosítva ez a művelet számolássá válik. Ez utóbbi nem úgy merül fel, mint néhány "mesterséges" a dolgok mennyiségének meghatározásának módja, állítólag kiszorítva „pusztán gyerekes”, „természetes” számtan, hanem a társadalmi feltételek természetes módosulása és javulása a gyermek halmazainak felismerésének eredeti módjaiban. Felismerésüknek ezt a folyamatát igen korán közvetíti.

A gyerekek első lépéseinek tanulmányozása a számfogalom kialakítása felé vezető úton téves kísérletekre utal, hogy ennek a fogalomnak a kialakulásának forrásait a megismerési folyamat egyik vagy másik oldaláról külön-külön is megtalálják: a csoportok szemlélésében. tárgyak vagy gondolatban, a benyomások egyidejűségében vagy egymás utáni változásában, a tárgyak megkülönböztetésében vagy azonosításában, csoportosításában vagy lebontásában stb. A szám fogalma a gyermekben a felnőttek által közvetlenül vagy közvetve irányított aktív folyamat során keletkezik. , tárgyhalmazok megismerése, amely ezeket a különféle szempontokat egymásnak ellentmondó egységükben tartalmazza. A számfogalom kialakításában a gyermekben ugyanazok a folyamatok és műveletek zajlanak, amelyek a külső világ tárgyairól és jelenségeiről alkotott egyéb fogalmaiban is végbemennek. Csak itt sajátítják el különbségeiket attól függően, hogy milyen konkrét feladatok megoldásában találkoznak.

Ellentétben egyes szerzők állításával, miszerint a gyermek különböző módokon érheti el és éri el az első numerikus fogalmak asszimilációját, ennek a folyamatnak a tanulmányozása meggyőz bennünket arról, hogy ez az út egy. Megszerzi saját jellemzőit attól függően, hogy a gyermekben a számfogalom kialakulásának folyamata milyen irányt mutat. A feladatával sikeresen megbirkózó vezetés az a vezetés, amely a formáció ezen előkészítő szakaszaiban gondoskodik a gyermek kognitív tevékenységének egészének fejlesztéséről, kíváncsiságának neveléséről, élettapasztalatának gazdagításáról és a gyermeki élettapasztalat fejlesztéséről. a számtani gondolatának megszületéséhez szükséges műveleteket. A számnevek asszimilációja is fontos szerepet játszik, de ez csak a különféle tárgyhalmazok gyermeki hatékony ismeretével és annak általánosításával együtt fejti ki hatását.

G.S. Kostyuk. Válogatott pszichológiai művek. M.: Pedagógia, 1988, p. 170-194.

J. Piaget „Az értelem pszichológiája. A szám keletkezése egy gyermekben. Logika és pszichológia » J. Piaget elméletének főbb rendelkezései. Jean Piaget intelligenciaelmélete szerint az emberi intelligencia fejlődésének több fő szakaszán megy keresztül: Születéstől 2 éves korig folytatódik. szenzomotoros intelligencia időszaka; 2-től 11 évig - a konkrét műveletek előkészítésének és megszervezésének időszaka, amelyben a művelet előtti képviseletek részidőszaka(2-7 éves korig) és konkrét műveletek részidőszaka(7-11 éves korig); 11 éves kortól körülbelül 15 éves korig tart formális műveletek időszaka. A gyermeki gondolkodás problémáját minőségileg egyediként, egyedi előnyökkel bíróként fogalmazták meg, kiemelve magának a gyermeknek a tevékenységét, a keletkezést a „cselekvéstől a gondolatig” követték, feltárták a gyermeki gondolkodás jelenségeit, kutatási módszereit. fejlett. ^ Az intelligencia definíciója Az intelligencia egy több alrendszerből (észlelési, mnemonikus, mentális) álló globális kognitív rendszer, melynek célja, hogy információs támogatást nyújtson az egyén és a külső környezet interakciójához. Az intelligencia az egyén összes kognitív funkciójának összessége.

Az intelligencia a gondolkodás, a legmagasabb szintű kognitív folyamat.

Intelligencia- rugalmas, egyben stabil viselkedési strukturális egyensúly, amely lényegében a legfontosabb és legaktívabb műveletek rendszere. A mentális alkalmazkodások közül a legtökéletesebb lévén az értelem a legszükségesebb és leghatékonyabb eszközként szolgál a szubjektum külvilággal való interakcióiban, olyan interakciókban, amelyek a legbonyolultabb módokon valósulnak meg, és messze túlmutatnak a határokon. közvetlen és azonnali kapcsolatok az előre kialakított és stabil kapcsolatok elérése érdekében. ^ A gyermeki gondolkodás fejlődésének főbb állomásai Piaget az intelligencia fejlődésének következő szakaszait azonosította. Szenzomotoros intelligencia (0-2 év) A szenzoros-motoros intelligencia időszakában fokozatosan kialakul a külvilággal való észlelési és motoros interakciók szerveződése. Ez a fejlődés abból indul ki, hogy a veleszületett reflexek korlátozzák a szenzoros-motoros cselekvések közvetlen környezettel kapcsolatos szerveződését. Ebben a szakaszban csak a dolgokkal való közvetlen manipulációk lehetségesek, a szimbólumokkal, a belső tervben lévő reprezentációkkal végzett cselekvések nem. ^ Konkrét műveletek előkészítése, szervezése (2-11 éves korig) Üzemeltetés előtti képviseletek részidőszaka (2-7 év) A preoperatív reprezentációk szakaszában az érzékszervi-motoros funkciókról a belső - szimbolikus, azaz a reprezentációkkal végzett cselekvésekre, nem pedig a külső tárgyakra való átmenet történik. Az intelligencia fejlődésének ezt a szakaszát a dominancia jellemzi feltételezésekés transzduktívérvelés; egocentrizmus; központosítás az alany szembetűnő vonásairól és egyéb jellemzőinek elhanyagolása; a figyelem összpontosítása egy dolog állapotaira és figyelmetlenség azokra átalakulások. ^ Egyedi műveletek részidőszaka (7-11 év) A konkrét műveletek szakaszában a reprezentációkkal ellátott cselekvések kezdenek kombinálódni, összehangolni egymással, integrált cselekvési rendszereket alkotva, ún. tevékenységek. A gyermekben speciális kognitív struktúrák alakulnak ki, az ún frakciók(például, osztályozás^ Hivatalos műveletek (11-15 éves korig) A formális műveletek szakaszában (11 éves kortól körülbelül 15 éves korig) megjelenő fő képesség az a képesség, hogy lehetséges, a hipotetikussal, és a külső valóságot annak speciális eseteként érzékeli, hogy mi lehetséges, mi lehet. A tudás válik hipotetikus-deduktív. A gyermek elsajátítja a mondatokban való gondolkodás képességét, és formális kapcsolatokat (befogadás, kötőszó, diszjunkció stb.) alakít ki közöttük. A gyermek ebben a szakaszban képes szisztematikusan azonosítani a probléma megoldásához nélkülözhetetlen változókat, és szisztematikusan válogatni az összes lehetséges kombinációk ezeket a változókat. ^ 5. A gyermek kognitív fejlődésének főbb mechanizmusai 1) az asszimiláció mechanizmusa: az egyén új információt (helyzetet, tárgyat) adaptál meglévő sémáihoz (struktúráihoz), anélkül, hogy elvileg megváltoztatná azokat, vagyis egy új tárgyat vesz fel meglévő cselekvési sémáiba vagy struktúráiba. 2) az akkomodáció mechanizmusa, amikor az egyén a korábban kialakult reakcióit az új információhoz (helyzethez, tárgyhoz) alkalmazza, vagyis kénytelen újraépíteni (módosítani) a régi sémákat (struktúrákat), hogy az új információhoz (helyzethez) igazítsa. , tárgy). Az intellektus operatív koncepciója szerint a mentális jelenségek fejlődése és működése egyrészt ennek az anyagnak a meglévő viselkedési minták általi asszimilációja vagy asszimilációja, másrészt ezeknek a mintáknak egy adott helyzethez való alkalmazkodása. Piaget a szervezet alkalmazkodását a környezethez a szubjektum és a tárgy egyensúlyának tekinti. Az asszimiláció és az akkomodáció fogalma játssza a főszerepet Piaget által a mentális funkciók genezisének javasolt magyarázatában. Lényegében ez a genezis az asszimiláció és az alkalmazkodás egyensúlyának különböző szakaszainak egymásutánjaként működik. . ^ 6. A gyermekek gondolkodásának egocentrizmusa. Az egocentrizmus jelenségének kísérleti vizsgálatai A gyerekek gondolkodásának egocentrizmusa - az alany sajátos kognitív pozíciója a környező világgal kapcsolatban, amikor a környező világ tárgyait és jelenségeit saját nézőpontjukból vizsgálják. A gondolkodás egocentrizmusa a gyermekek gondolkodásának olyan sajátosságait idézi elő, mint a szinkretizmus, az objektum változásaira való összpontosítás képtelensége, a gondolkodás visszafordíthatatlansága, a transzdukció (részről a partikulárisra), az ellentmondásra való érzéketlenség, amelyek halmozott hatása megakadályozza a logika kialakulását. gondolkodás. Piaget jól ismert kísérletei ennek a hatásnak a példái. Ha a gyermek szeme láttára egyenlő mennyiségű vizet öntünk két azonos pohárba, akkor a gyermek megerősíti a térfogatok egyenlőségét. De ha az ő jelenlétében vizet önt az egyik pohárból a másik, keskenyebbbe, akkor a gyermek magabiztosan elmondja, hogy több víz van a keskeny pohárban. - Az ilyen tapasztalatoknak számos változata létezik, de mindegyik ugyanazt mutatta: a gyermek képtelen a tárgy változásaira összpontosítani. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a baba csak a stabil helyzeteket rögzíti jól emlékezetében, ugyanakkor az átalakulás folyamata elkerüli őt. Szemüveg esetén a gyerek csak az eredményt látja - két egyforma pohár vízzel az elején, és két különböző pohár ugyanabban a végén, de nem tudja elkapni a változás pillanatát. Az egocentrizmus másik hatása a gondolkodás visszafordíthatatlanságában rejlik, vagyis abban, hogy a gyermek nem tud mentálisan visszatérni érvelésének kiindulópontjához. A gondolkodás visszafordíthatatlansága az, ami nem engedi, hogy babánk saját okoskodása menetét kövesse, és a kezdetekhez visszatérve eredeti helyzetébe képzelje a szemüveget. A reverzibilitás hiánya a gyermek egocentrikus gondolkodásának közvetlen megnyilvánulása. ^ 7. A "szubjektum", "tárgy", "cselekvés" fogalma J. Piaget fogalmában Tantárgy olyan szervezet, amely egy adaptáció funkcionális aktivitásával van felruházva, amely örökletesen rögzített és minden élő szervezetben velejárója. ^ Egy tárgy- csak manipulálható anyag, csak cselekvésre való "eledel". Rendszer akciók- ez a legáltalánosabb dolog, ami működésben marad, ha sokszor megismétlik különböző körülmények között. A cselekvési séma a szó tágabb értelmében a szellemi fejlődés egy bizonyos szintjén lévő struktúra. ^ 8. A "művelet" fogalma és helye J. Piaget fogalmában Művelet - kognitív séma, amely az értelem fejlődésének preoperatív szakaszának végén biztosítja a gyermek számára a mennyiség megőrzésének gondolatának asszimilációját. A műveleteket 2 és 12 év közötti időszakban alakítják ki. - A konkrét műtétek szakaszában (8-11 éves korig) az előző időszakban felmerült különböző típusú mentális tevékenységek végül elérik a „mobil egyensúly” állapotát, azaz visszafordíthatóságot kapnak. Ugyanebben az időszakban alakulnak ki a konzerválás alapfogalmai, a gyermek logikailag specifikus műveletekre képes. Konkrét objektumokból relációkat és osztályokat is alkothat. ^ 9. A csoportosítás törvényei és az értelem működési fejlődése A működési csoportosítások, gondolati csoportok felépítése inverziót igényel, de a mozgásutak ezen a területen végtelenül bonyolultabbak. A gondolat decentralizációjáról nemcsak a tényleges észlelési központosítással, hanem a saját cselekvés egészével kapcsolatban is beszélünk. Valójában a cselekvésből született gondolat már a kiindulópontjában egocentrikus, éppen azért, mert a szenzomotoros értelem először azokra a tényleges észlelésekre vagy mozgásokra összpontosul, amelyekből kifejlődik. A gondolkodás fejlődése mindenekelőtt annak az evolúciónak az elmozdulások széles rendszere alapján történő megismétléséhez vezet, amely az érzékszervi-motorikus síkon már befejezettnek tűnt, mígnem újult erővel bontakozott ki egy végtelenül szélesebb körben. térben és egy időben végtelenül mozgékonyabb szférában, hogy maguk a műveletek strukturálása előtt elérjék. ^ 10. A szerkezet fogalma J. Piaget koncepciójában Szerkezet, Piaget szerint ez egy mentális rendszer vagy integritás, amelynek tevékenységi elvei eltérnek az ezt a struktúrát alkotó részek tevékenységi elveitől. Szerkezet- önszabályozó rendszer. A cselekvés alapján új mentális struktúrák alakulnak ki. Piaget szerint a teljes ontogenetikai fejlődés során a fő funkciók (adaptáció, asszimiláció, alkalmazkodás), mint dinamikus folyamatok változatlanok, örökletesen rögzültek, tartalomtól és tapasztalattól függetlenek. A funkcióktól eltérően a struktúrák az élet folyamatában alakulnak ki, a tapasztalat tartalmától függenek, és minőségileg különböznek a fejlődés különböző szakaszaiban. A funkció és a szerkezet ilyen kapcsolata biztosítja a fejlődés folytonosságát, egymásutániságát és minőségét. . ^ 11. Készségek és szenzomotoros intelligencia ‑­ Ügyesség- az intelligenciát magyarázó elsődleges tényező; a próba és hiba módszer szempontjából a készség a vakkeresés után kiválasztott mozgások automatizálásaként értelmeződik, magát a keresést pedig az intelligencia jelének tekintjük; az asszimiláció szempontjából az értelem, mint egyensúlyi forma ugyanannak a tevékenység-asszimilációnak ad át, melynek kezdeti formái szokást alkotnak. ^ Szenzomotoros intelligencia- az a gondolkodásmód, amely a gyermek életének verbális előtti időszakát jellemzi. A szenzomotoros intelligencia fogalma Jean Piaget gyermeki intellektusának fejlődéséről szóló elméletének egyik fő fogalma. Piaget ezt a típust, vagy a gondolkodás fejlettségi szintjét szenzomotorosnak nevezte, mivel a gyermek viselkedése ebben az időszakban az észlelés és a mozgás koordinációján alapul. J. Piaget az értelem szenzomotoros fejlődésének hat szakaszát vázolta fel: 1) a reflexek gyakorlása (0-1 hónapig); 2) az első készségek és az elsődleges körkörös reakciók (1-től 4-6 hónapig); 3) a látás és a megragadás koordinációja és a másodlagos körkörös reakciók (4-b-től 8-9 hónapig) - a saját intelligencia megjelenésének kezdete; 4) a "gyakorlati" értelem stádiuma (8-11 hónap); 5) harmadlagos körreakciók és új eszközök keresése a cél eléréséhez, amelyeket a gyermek külső anyagmintákon keresztül talál meg (11-12-18 hónapos korig); 6) a gyermek találhat új eszközöket a probléma megoldására a cselekvési sémák internalizált kombinációi révén, amelyek hirtelen belátáshoz vagy belátáshoz vezetnek (18-tól 24 hónapig). ^ 12. Az intuitív (vizuális) gondolkodás szakaszai. Természetvédelmi jelenségek Intuitív (vizuális) gondolkodás- egyfajta gondolkodás, amelyben közvetlenül érzékeljük a következtetést, vagyis érezzük annak kötelező jellegét, anélkül, hogy vissza tudnánk állítani mindazokat az érveléseket és premisszákat, amelyektől ez kondicionált; ellentéte a diszkurzív gondolkodás. Az intuitív gondolkodásra jellemző, hogy hiányoznak belőle egyértelműen meghatározott szakaszok. Általában az egész probléma egyben felfogott felfogásán alapul. A személy ebben az esetben úgy érkezik meg a válaszhoz, hogy lehet helyes, de lehet, hogy nem, anélkül, hogy tisztában lenne azzal a folyamattal, amelynek során ezt a választ kapta. Az intuitív gondolkodás általában az adott terület alapismereteinek és azok szerkezetének ismeretén alapul, és ez lehetőséget ad arra, hogy ugrások, gyors átállások formájában, az egyes linkek mellőzésével valósuljon meg. Ezért az intuitív gondolkodás következtetéseit analitikus eszközökkel kell ellenőrizni. Kép a Megőrzés J. Piaget koncepciójában a logikai műveletek megjelenésének kritériumaként működik. Jellemzi az anyagmennyiség megmaradásának elvének megértését egy tárgy alakjának megváltoztatásakor. A megőrzés fogalma a gyermekben azzal a feltétellel alakul ki, hogy a gondolkodás egocentrikussága gyengül, ami lehetővé teszi számára, hogy felfedezze más emberek nézőpontjait, és megtalálja bennük azt, ami közös bennük. Ennek eredményeként a gyerekek elképzelései, amelyek korábban abszolútak voltak számára (például a nagy dolgokat mindig nehéznek, a kicsiket pedig könnyűeknek tekinti), ma már viszonylagossá válnak (a kavics könnyűnek tűnik a gyereknek, de nehéznek tűnik a víz számára ). ^ 13. A változatlanság fogalma és a gyermek szellemi fejlődése Változatlanság- az objektumról az egyik vagy másik szubjektív "perspektívával" kapcsolatos ismereteket az alany és a tárgy valós interakciója biztosítja, az alany cselekvéséhez kapcsolódik, és meglehetősen egyértelműen az objektum saját tulajdonságai határozzák meg. A tudás változatlansága az intellektuális fejlődéssel halad előre, közvetlenül függ az alany valós tárgyakkal való működési tapasztalatától. J. Piaget genetikai pszichológiájának rendszerében a „megőrzés” (változatlanság, állandóság) elvének elsajátítása a gyermek intellektuális fejlődésének fontos állomása. A megőrzés fogalma azt jelenti, hogy egy tárgyat vagy objektumok halmazát az elemek összetétele vagy bármely más fizikai paraméter tekintetében változatlannak ismerik el, alakjuk vagy külső helyük megváltozása ellenére, de azzal a feltétellel, hogy semmit nem vesznek el, ill. hozzájuk. Piaget szerint a konzerválási elv elsajátítása pszichológiai kritériumként szolgál a gondolkodás fő logikai jellemzőjének, a visszafordíthatóságnak a megjelenéséhez, amely a gyermek átmenetét jelzi egy új, konkrét-működési gondolkodásra. Ennek az elvnek az elsajátítása a gyermekben a tudományos fogalmak kialakításának is szükséges feltétele. ‑­ ^ 14. Konkrét műveletek szakasza Konkrét műveletek szakasza(7-11 éves korig). A konkrét műveletek szakaszában a reprezentációkkal ellátott cselekvések kezdenek kombinálódni, összehangolni egymással, integrált cselekvési rendszereket alkotva, ún. tevékenységek. A gyermekben speciális kognitív struktúrák alakulnak ki, az ún frakciók(például, osztályozás), melynek köszönhetően a gyermek képessé válik az osztályokkal végzett műveletek végrehajtására és az osztályok közötti logikai kapcsolatok kialakítására, hierarchiákba egyesítve őket, míg korábban képességei a transzdukcióra és az asszociatív kapcsolatok kialakítására korlátozódtak. Ennek a szakasznak az a korlátja, hogy a műveletek csak konkrét objektumokkal hajthatók végre, utasításokkal nem. A műveletek logikusan strukturálják az elvégzett külső cselekvéseket, de a verbális érvelést még nem tudják hasonló módon strukturálni. ^ 15. Formális-logikai műveletek szakasza Formálisan - logikai műveletek szakasza (11-15 év). A formális műveletek szakaszában megjelenő fő képesség a lehetséges, a hipotetikussal való bánásmód és a külső valóság egy speciális eseteként való felfogása annak, ami lehetséges, mi lehetne. A megismerés hipotetikus-deduktívvá válik. A gyermek elsajátítja a mondatokban való gondolkodás képességét, és formális kapcsolatokat (befogadás, kötőszó, diszjunkció stb.) alakít ki közöttük. A gyermek ebben a szakaszban képes szisztematikusan azonosítani a probléma megoldásához nélkülözhetetlen változókat, és szisztematikusan válogatni az összes lehetséges kombinációk ezeket a változókat. ^ 16. Az értelmi fejlődés társadalmi tényezői Az intelligencia megnyilvánulásai a következőkben rejlenek: nyelv (jelek) az alany tárgyakkal való interakcióinak tartalma (intellektuális értékek) a gondolkodásra előírt szabályok (kollektív logikai vagy prelogikai normák). A nyelvelsajátítás alapján, vagyis a szimbolikus és intuitív periódusok beköszöntével új társadalmi viszonyok jelennek meg, amelyek gazdagítják, átalakítják az egyén gondolkodását. De ennek a problémának három különböző aspektusa van. A csecsemő már a szenzomotoros periódusban is számtalan társadalmi befolyás tárgya: a csekély élménye által elérhető maximális örömökben részesül – a táplálástól egészen bizonyos érzések megnyilvánulásáig (gondozás veszi körül, mosolyognak, szórakoztatta, megnyugtatta); a jelzésekkel és szavakkal kapcsolatos készségeket és előírásokat is belenevelik, a felnőttek megtiltják bizonyos viselkedéstípusokat és morognak rá. A működés előtti szinteken, a nyelv megjelenésétől megközelítőleg 7-8 évig terjedő időszakot felölelő időszakban a kialakuló gondolkodásban rejlő struktúrák kizárják az együttműködési társadalmi viszonyok kialakulásának lehetőségét, ami önmagában a logika felépítéséhez vezethet. ^ 17. J. Piaget által javasolt kutatási módszerek Piaget kritikusan elemezte az előtte használt módszereket, és kimutatta, hogy nem sikerült tisztázni a mentális tevékenység mechanizmusait. E rejtett, de mindent meghatározó mechanizmusok azonosítására Piaget kidolgozta a pszichológiai kutatás új módszerét - a klinikai beszélgetés módszerét, amikor nem a tüneteket (egy jelenség külső jeleit), hanem a kialakulásukhoz vezető folyamatokat vizsgálják. Ez a módszer rendkívül nehéz. Csak tapasztalt pszichológus kezében adja meg a szükséges eredményeket. ^ klinikai módszer- ez egy gondosan lefolytatott ténymegállapítás, a beszéd és a szellemi fejlődés korszaka. A kutató feltesz egy kérdést, meghallgatja a gyermek érvelését, majd további kérdéseket fogalmaz meg, amelyek mindegyike a gyermek korábbi válaszától függ. Arra számít, hogy megtudja, mi határozza meg a gyermek helyzetét, és mi a kognitív tevékenységének felépítése. Egy klinikai beszélgetés során mindig fennáll annak a veszélye, hogy félreértelmezi a gyermek reakcióját, összezavarodik, nem találja meg pillanatnyilag a megfelelő kérdést, vagy éppen ellenkezőleg, a kívánt választ sugallja. A klinikai beszélgetés egyfajta művészet, "a kérdezés művészete". ^ 18. A logika és a pszichológia összefüggései az értelmi fejlődés vizsgálatában- A logika az elme axiomatikája, amihez képest az intelligencia pszichológiája a megfelelő kísérleti tudomány. Az axiomatika kizárólag hipotetikus-deduktív tudomány, vagyis olyan tudomány, amely a tapasztalatra való hivatkozást minimálisra csökkenti (sőt törekszik annak teljes kiküszöbölésére), hogy tárgyát szabadon építse fel bizonyíthatatlan állítások (axiómák) alapján és kombinálja azokat. között minden lehetséges módon és a legnagyobb szigorral. A formális logika és az értelem pszichológiája kapcsolatának problémája hasonló megoldást kap, mint ami évszázados vita után véget vetett a deduktív geometria és a valós vagy fizikai geometria konfliktusának. Mint e két tudományág esetében, a gondolkodás logikája és pszichológiája kezdetben egybeesett anélkül, hogy megkülönböztették volna. Az eredeti oszthatatlanság megőrzött hatása miatt továbbra is a logikát a valóság tudományának tekintették, amely normatív jellege ellenére a pszichológiával egy síkon fekszik, de a gondolkodással ellentétben kizárólag az „igazi gondolkodással” foglalkozik. általánosságban véve a szabályoktól függetlenül elvonatkoztatva. Innen ered a „gondolkodáspszichológia” illuzórikus perspektívája, amely szerint a gondolkodás mint pszichológiai jelenség a logika törvényeinek tükre. Ellenkezőleg, amint megértjük, hogy a logika axiomatikus, azonnal - az eredeti álláspont egyszerű megfordítása következtében - eltűnik a logika és a gondolkodás kapcsolatának problémájának hamis megoldása. A logikai sémák, ha ügyesen vannak megszerkesztve, mindig segítik a pszichológusok elemzését; jó példa erre a gondolkodás pszichológiája

1925-1929 közötti időszak fontos J. Piaget pszichológiai koncepciójának kialakításában. Ekkor J. Piaget a verbális gondolkodás elemzésétől a gondolkodási folyamat aktív oldalának közvetlen tanulmányozása felé mozdult el. Piaget később azt írta, hogy beletelt egy kis időbe, hogy megértsék, a logikai műveletek gyökerei mélyebben rejlenek, mint a nyelvi kapcsolatok, és hogy a gondolkodással kapcsolatos korai kutatásaim túlságosan a nyelvi aspektusra koncentráltak (Lásd J. Piaget. Megjegyzések Vigotszkij kritikai megjegyzéseihez)). Kutatási anyagok 1925-1929. J. Piaget a következő könyvekben adta ki: "Az értelem megjelenése a gyermekben" (1936), "A valóság felépítése egy gyermekben" (1937), "Simbólum kialakulása gyermekben" (1945), mint valamint számos cikkben. Kutatóközpont az 1925-1929 közötti időszakban. Az értelem felépítésének elemzése volt a középpontjában a fejlődés kezdeti, szimbolikus előtti szenzomotoros periódusában és az azt követő szimbolikus gondolkodás korszakában.

1929-ben Piaget új kutatási ciklusba kezdett (körülbelül 1939-ben ért véget). E vizsgálatok során Piaget, az 1925-1929-es munkásság fő vonalát folytatva, a kisgyermekek intellektusának elemzését egyrészt a középkorú értelmi fejlődés vizsgálatával egészítette ki (elsősorban az 1925-1929-es évek értelmiségi elemzése alapján). a szám genezisét és a mennyiség fogalmát), másodsorban megfogalmazta pszichológiai gondolkodáselméletének fő gondolatait (az intelligencia operatív fogalmát), harmadszor pedig felépítette logikai koncepcióját. E tanulmányok eredményeit Piaget publikálta a „Genesis of Number in a Child” (A. Sheminskaya-val együtt, 1941), a Mennyiség fejlődése gyermekben (B. Inelderrel, 1941), az Intellektus pszichológiája (1946) című könyvekben. , Logika és pszichológia" (1953). Az "Osztályok, kapcsolatok és számok" (1942), a "Tractatus Logique" (1949) és mások J. Piaget logikai elméletének, pszichológiai és logikai koncepciójának speciális bemutatását szentelik.

Az intellektus operatív koncepciója szerint a mentális jelenségek fejlődése és működése egyrészt ennek az anyagnak a meglévő viselkedési minták általi asszimilációja vagy asszimilációja, másrészt ezeknek a mintáknak egy adott helyzethez való alkalmazkodása. Piaget a szervezet alkalmazkodását a környezethez a szubjektum és a tárgy egyensúlyának tekinti. Az asszimiláció és az akkomodáció fogalma játssza a főszerepet Piaget által a mentális funkciók genezisének javasolt magyarázatában. Lényegében ez a genezis az asszimiláció és az alkalmazkodás egyensúlyának különböző szakaszainak egymást követő változásaként működik ( Lásd J. Piaget. La psychologic de l "intelligencia. Párizs, 1952, 13-15.).

Piaget hangsúlyozza a mentális funkciók fejlődésére vonatkozó elmélet kidolgozásának nagy nehézségeit. A legfontosabb a fejlődés belső tényezői4 (érés) és a külső tényezők (környezeti hatások) elkülönítésének rendkívüli nehézsége. A klasszikus pszichológia – jegyzi meg Piaget – a fejlődés három fő tényezőjét – az öröklődést, a fizikai környezetet és a társas környezetet – működtette, de ezeket sem „tiszta” formában nem tudta kiemelni, sem a köztük fennálló kapcsolat természetét nem tudta megállapítani.

A fejlődés külső és belső tényezőinek alapvető függőségét figyelembe véve Piaget folytatja tovább, arra a következtetésre jutva, hogy minden viselkedés az előre megalkotott sémák által adott asszimilációja, és egyben ezeknek a sémáknak a jelenhez való alkalmazkodása. helyzet. Ebből az következik, hogy "a fejlődéselméletnek szükségszerűen az egyensúly fogalma felé kell fordulnia, mert minden viselkedés lényegében egyensúlyt fejez ki a belső és külső tényezők, vagy általánosabban az asszimiláció és az alkalmazkodás között" J. Piaget. A szerep az "egyensúlyi dans l" kifejezésben a pszichológiában. - "Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles, 1957". Amszterdam, 1959, p. 53).

Piaget azt javasolja, hogy az egyensúlytényezőt tekintsék a fejlődés negyedik fő tényezőjének. Nem egyszerűen additív módon kapcsolja össze a három előzménytényezőt, mert szigorúan véve egyik sem választható el a többitől. Ugyanakkor az egyensúlynak, mint negyedik tényezőnek fontos előnye van a többihez képest: Piaget szerint az egyensúly általánosabb tényező, és viszonylag függetlenül is elemezhető ( Uo. 53-54).

Piaget hangsúlyozza, hogy az egyensúlyt kétféleképpen lehet felfogni – eredményként és egyensúlyozási folyamatként. Ráadásul az egyensúlyt mint folyamatot Piaget mereven társítja az aktivitás elvéhez. A szervezeten kívüli bármilyen változás csak tevékenységgel kompenzálható. Emiatt a maximális egyensúlyi érték nem a nyugalmi állapotnak, hanem az aktivitás maximális értékének felel meg, ami kompenzálja mind a tényleges, mind a virtuális változásokat ( Ugyanott, 53. o).

Piaget szerint az egyensúly fogalmát a test összes mentális funkciójának magyarázó elveként kell használni. Az értelem, vagy a gondolkodás az egyik ilyen funkció, a legfejlettebb és legtökéletesebb (a külső világ elsajátításának lehetőségének értelmében), ráadásul olyan egyensúlyi formái vannak, amelyekhez minden más mentális struktúra vonzódik.

Felveti az értelem keletkezésének és más mentális funkciókkal való kapcsolatának kérdését, Piaget világosan megfogalmazza a korai tanulmányai által előkészített elvet, amely szerint az internalizált mentális struktúrák a külső objektív cselekvésekből származnak.

Piaget szemszögéből értelmetlen a szellemi fejlődés „kiindulópontjáról” beszélni, ahol először jelenik meg az értelem. Másrészt van értelme beszélni különféle, a fejlődés folyamatában egymást helyettesítő intellektuális struktúrákról, össze lehet hasonlítani ezeket a struktúrákat egymással és használhatjuk az "intellektualitás foka" fogalmát, vitatható, hogy a a fejlődés folyamata, a viselkedés egyre intellektuálisabbá válik.

Az intelligenciát nem lehet úgy meghatározni, hogy meghatározzuk a „határait” – érvel Piaget. Az értelem definíciója csak a kognitív struktúrák legnagyobb egyensúlyának irányába történő fejlődésének jelzésével adható meg. Ebből különösen az következik, hogy az értelem vizsgálatának módszere csakis a genetikai módszer lehet, hiszen a fejlődési láncból kiszakadt, az egyensúlyozás korábbi és későbbi formáihoz való viszonyán kívülre helyezett értelmi struktúra nem lehet. helyesen kell érteni.

Az intelligencia genezise olyan intellektuális struktúrák kialakulásában fejeződik ki, amelyek mindegyike a szervezet és a környezet közötti egyensúly egy speciális formájának tekinthető, és az intellektuális fejlődés egyre stabilabb egyensúlyi formák kialakulásához vezet.

Piaget szerint az értelem egymást követő kialakulásának elemzését az elemi szenzomotoros cselekvésekkel kell kezdeni. Ez utóbbiak összetettebbé és differenciálóbbá válva a reprezentációval összefüggő preoperatív értelemforma kialakulásához, majd a konkrét-műveleti típusú gondolkodáshoz, végül pedig a tulajdonképpeni értelemhez, azaz az intellektushoz vezetnek. formális műveletek manipulálásának képessége.

A pszichológia feladata Piaget szerint ennek a folyamatnak a részletes leírása, megmutatni, hogy a külső objektív cselekvések hogyan épülnek be fokozatosan, ami az értelem kialakulásához vezet.

Az értelem lényege Piaget szerint az azt alkotó műveletrendszerben rejlik. A szervezet és a környezet egyensúlyának legmagasabb formái a működő intellektuális struktúrák kialakításában fejeződnek ki.

Piaget szerint a művelet a szubjektum belső cselekvése, amely egy külső, objektív cselekvésből származik, és úgy hangolódik össze más műveletekkel, hogy együtt egy bizonyos szerkezeti egészet, rendszert alkotnak.

A műveletrendszerre jellemző, hogy benne egyes műveleteket mások kiegyenlítenek, az elsővel fordítottan (a fordított az a művelet, amely az első művelet eredményei alapján visszaállítja az eredeti pozíciót). Az operációs rendszer bonyolultságától függően változnak a műveletek között végbemenő reverzibilitás formái. Az operatív rendszerek létrejöttének pszichológiai kritériuma az invariánsok, vagy a konzerválási koncepciók felépítése (például az A + A "= B és A = B-A" műveletek megjelenéséhez meg kell valósítani a B konzerválását) Lásd J. Piaget. La psychologie de l "intelligencia, 53-55. o).

Így az internalizált mentális struktúrák tevékenységének és származékosságának elvei a külső objektív cselekvésekből, a genezis gondolatai és az értelem működési (rendszertani) természete alkotják J. Piaget pszichológiai elméletének kezdeti alapjait.

Az a mód, ahogyan Piaget megpróbálja feltárni az értelem lényeges összefüggéseit, a mentális műveletek és rendszereik elemzésén keresztül történik. Hogyan történik egy ilyen elemzés?

Az intelligencia tanulmányozásának pszichológiai és logikai módjai

Piaget szerint az intelligencia elemzése során szükség van a pszichológiai és logikai kutatási tervek kombinálására. Ebben az állításban és világos megvalósításában Piaget gondolkodáselméletének egyik legfontosabb jellemzője.

Bár J. Piaget már korai művei megírásakor tisztában volt az új – matematikai vagy logisztikai – logika alapelveivel, a pszichológiai elemzés „tisztaságára” törekedve úgy vélte, hogy a kísérleti adatok elhamarkodott deduktív bemutatására tett kísérlet könnyen vezethet oda, hogy a kutatót "előzetes elképzelések, felszínes analógiák uralják a tudománytörténet és a primitív népek pszichológiája által, vagy ami még veszélyesebb, a logikai vagy ismeretelméleti rendszer előítéletei" J. Piaget. Beszéd és gondolkodás a gyermekről, 64. o) (detente. - V. L. és V. S.). "A klasszikus logika (vagyis a tankönyvek logikája) és a józan ész naiv realizmusa" - írta - "az egészséges tudáspszichológia két halálos ellensége..." Ugyanott).

J. Piaget kritikai attitűdje a "tankönyvek logikájához" nagymértékben a gondolkodás pszichológiájának a XIX. században elterjedt logikázása elleni reakció. Maga Piaget a következőképpen jellemzi az akkori helyzetet. A klasszikus formális logika (azaz a matematikai előtti logika) úgy vélte, hogy fel lehet tárni a gondolkodási folyamatok tényleges struktúráit, a klasszikus filozófiai pszichológia pedig úgy vélte, hogy a logika törvényei minden normális egyén mentális működésében benne vannak. A két tudományág között akkoriban nem volt ok nézeteltérésre ( J. Piaget. Logika és pszichológia. Manchester University Press, 1953, p. egy).

A kísérleti pszichológia későbbi fejlődésében azonban a logikai tényezőket kizárták belőle, mint "idegeneket" a benne vizsgált alany számára. Nem koronázta siker a pszichológiai és logikai kutatás egységének megőrzésére tett kísérleteket, amelyek például a würzburgi pszichológiai iskola támogatói körében zajlottak. A logika használata "a pszichológiai tények oksági magyarázatában" ( J. Piaget. Logika és pszichológia, p. egy) „logicizmusnak” nevezték a pszichológiai kutatásokban, és a 19. század vége óta az egyik legfontosabb veszélynek tartották, amelyet egy kísérleti pszichológusnak el kell kerülnie. „A legtöbb modern pszichológus – írja J. Piaget – megpróbálja megmagyarázni az intelligenciát anélkül, hogy a logikai elmélethez folyamodna. Ugyanott, 2. o).

Ezt az állapotot a 19. század végén a logika elméleti értelmezésében bekövetkezett változások is elősegítették. Ahelyett, hogy a logikát a pszichológia részeként értelmeznénk, amelynek törvényei az emberek szellemi életének empirikus tényeiből származnak (a logikában „pszichologizmus”), a logika uralkodó nézete a szabályokat megalapozó formális számítások összessége lett. az egyik nyelvi forma másikká alakítására, amelyek függetlenek az empirikus pszichológiai anyagtól, és nem kapcsolódnak a gondolkodási folyamat elemzéséhez. Piaget nagyon helyesen jegyzi meg, hogy "a legtöbb modern logikus már nem foglalkozik azzal a kérdéssel, hogy a logika törvényeinek és struktúráinak van-e bármiféle kapcsolata a pszichológiai struktúrákkal". Ugyanott). A gondolkodás lélektana és a modern formális logika között a 20. század eleje óta áthághatatlannak tűnő fal képződik.

J. Piaget korai munkáiban a pszichológiai elemzés "tisztaságáért", a logika elemeinek a pszichológiai kutatásokba való bevezetése ellen szólva kétségtelenül az akkori nézetek előtt tisztelgett. Ám álláspontja még akkoriban sem tekinthető a pszichológiai és logikai kutatás abszolút szétválasztásának álláspontjának elfogadónak. Piaget az elemi, „iskolai” logika pszichológiába való bevezetése és a gyermeki gondolkodásnak a felnőtt gondolkodás logikai struktúrái alapján történő értelmezése ellen harcolt, nem pedig általában a logika pszichológiában való alkalmazása ellen. Korai műveiben abból a tényből indul ki, hogy a felnőtt gondolkodás logikus gondolkodás, azaz olyan készségkészletnek van alávetve, amelyet "az elme a műveletek általános lefolytatása során használ". J. Piaget. Beszéd és gondolkodás a gyermekről, 97. oldal), Piaget pedig elsősorban a gyermeki logika sajátos jellemzőinek elemzésére fordítja, ami nem redukálható a felnőtt logikus gondolkodására ( Uo. 370-408).

Így már J. Piaget korai műveit is a pszichológiai és logikai elemzés egysége iránti vágy jellemezte. Egy ilyen egységes elemzés valódi megvalósítását azonban Piaget csak az 1930-as években adta meg.

A fő feladat, amelyet J. Piaget megold a logikai problémák tanulmányozása során, annak eldöntése, hogy van-e megfelelés a pszichológia logikai struktúrái és működési struktúrái között. A kérdés pozitív megoldása esetén logikus igazolást kap a mentális műveletek valós fejlesztése.

J. Piaget szerint három fő nehézség adódik, amikor az axiomatikus logikai elméleteket az értelem valós fejlődésének pszichológiai leírásával hasonlítjuk össze: 1) a felnőtt gondolkodás nem formalizált; 2) az axiomatikus logika alkalmazása bizonyos szempontból ellentétes a műveletek felépítésének genetikai rendjével (például az axiomatikus konstrukcióban az osztályok logikája a propozíciók logikájából származik, míg a genetikai szempontból a propozíciós műveletek az osztályok és relációk logikájából származnak, 3) az axiomatikus logika atomi jellegű (atomi elemeken alapul), és a benne alkalmazott bizonyítási mód szükségszerűen lineáris; az értelem valódi működései éppen ellenkezőleg, valamilyen integrált, strukturális képződményekbe szerveződnek, és csak ezen keretek között működnek gondolkodási műveletekként. Lásd J. Piaget. Logika és pszichológia, p. 24).

A logika axiomatikus felépítése azonban nem magának a logikának a kiindulópontja. Mind történetileg, mind elméletileg a logikai fogalmak érdemi átgondolása előzi meg - a logikai műveletrendszerek elemzése (logikai algebra) formájában. J. Piaget szerint ezek a műveleti-algebrai struktúrák köztes kapcsolatként működhetnek a pszichológiai és logikai struktúrák között.

A fentiek ismeretében Piaget úgy véli, hogy a logika és kapcsolata a gondolkodás pszichológiájával a következőképpen értelmezhető: Lásd J. Piaget. La psychologic de l "intelligencia, 37-43).

A modern formális logika formalizált és rendkívül elvont természete ellenére végső soron a ténylegesen előforduló gondolkodás sajátos tükröződése. Ez azt jelenti, hogy a logika a gondolkodás axiomatikájának, a gondolkodás pszichológiája pedig a logikának megfelelő kísérleti tudománynak tekinthető. Az axiomatika hipotetikus-deduktív tudomány, amely megpróbálja minimalizálni a tapasztalathoz való vonzódást, és bizonyíthatatlan állítások (axiómák) sorozatával reprodukálja a tárgyat, amelyből előre meghatározott, szigorúan rögzített szabályok segítségével minden lehetséges következményt levezet. Az axiomatika egy valós tárgy egyfajta "sémájának" tekinthető. De éppen az axiomatika „sematikus” jellege miatt nem helyettesítheti a megfelelő kísérleti tudományt, és nem is tekinthető az utóbbi „alapjának”, mivel az axiomatika „sematizmusa” nyilvánvaló korlátainak bizonyítéka.

A logika, mint ideális gondolkodási modell, nem érzi szükségét, hogy pszichológiai tényekre apelláljon, hiszen a hipotetikus-deduktív elmélet közvetlenül nem elemzi a tényeket, hanem csak egy szélsőséges ponton kerül kapcsolatba a kísérleti adatokkal. Mivel azonban a tényleges adatokkal való bizonyos kapcsolat minden hipotetikus-deduktív elmélet velejárója, mivel minden axiomatika valamilyen valóban létező objektum "sémája", bizonyos összefüggésnek kell lennie a pszichológia és a logika között (bár soha nincs párhuzamosság őket). A logika és a pszichológia közötti megfelelés annyiban megy végbe, hogy a pszichológia a fejlett értelem által elért végső egyensúlyi helyzeteket elemzi.

Ahhoz, hogy a modern formális logika adatait a pszichológiában magyarázati céllal felhasználhassuk, szükséges a logika műveleti-algebrai struktúráinak kiemelése. Ennek a problémának a megoldását Piaget számos munkája adja meg ( Lásd J. Piaget. Osztályok, kapcsolatok és nombres. Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. Párizs, 1942; J. Pia-get. Traite de logique. Párizs, 1949).

Piaget e tanulmányaiban a legfontosabb szerepet a csoportfogalom játssza, amely a csoport fogalmából származik. Az algebrában egy csoport alatt olyan elemek halmazát értjük, amelyek teljesítik a következő feltételeket: 1) a halmaz két elemének kombinációja az adott halmaz új elemét adja; 2) egy halmaz elemeire alkalmazott minden művelet inverz (inverz) művelettel törölhető; 3) a halmazműveletek asszociatívak, például: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) van egy és csak egy azonos operátor (0), amely egy műveletre alkalmazva nem változtatja meg azt, és amely az inverz (x+0=x; x-x=0) közvetlenre való alkalmazásának eredménye. művelet. A csoportosításhoz egy ötödik feltételt adunk a csoport négy feltételéhez: 5) tautológia jelenléte: x+x=x; y+y=y.

Vegyünk például egy egyszerű osztályozást, ahol B osztva A-val, és nem \u003d A (A "), C - B-vel és B-vel" stb. Sematikusan egy egyszerű osztályozás a következőképpen ábrázolható:

Az egyszerű osztályozás kialakulásának törvényei a következők:

Az első négy feltétel teljesülése azt mutatja, hogy egy egyszerű osztályozás csoport. De teljesíti az ötödik feltételt is, ami a következőképpen értelmezhető: a "+" csoportművelet két, ezzel a művelettel összekötött halmaz összes elemének egyesülését jelenti egy halmazba, amelyben minden elem egyszer szerepel (ha van olyan elem). mindkét halmaz tartalmazza, akkor ez az elem csak egyszer jelenik meg a kapott halmazban). Az elmondottak alapján egyértelmű, hogy A + A = A, mert a második halmaz minden eleme benne van az elsőben. Így az egyszerű osztályozás egy csoportosítás, pontosabban az osztálylogika egyik elemi csoportosítása.

Piaget nyolc ilyen elemi csoportosítást hoz létre az osztályok és kapcsolatok logikájából. Ezen csoportosítások mindegyike jól meghatározott szerkezettel rendelkezik; ezen struktúrák egy része meglehetősen elemi (mint az egyszerű osztályozással megadott példában), a többi összetettebb. A relációkhoz létezik egy csoportosítás (az aszimmetrikus relációk additív csoportosítása), egy egyszerű osztályozás izomorf csoportosítása. Jellemezzük ezt a csoportot.

Legyen A->B a "B nagyobb, mint A" reláció, amely aszimmetrikus és tranzitív. Ezt így írjuk: A a -> B, ahol a B és A különbsége; rendre: A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D stb.

Az aszimmetrikus kapcsolatok összeadása egy csoportot alkot:

Az osztályok és relációk logikai csoportosításai Piaget szerint bizonyos struktúrákat képviselnek, amelyek mércéül szolgálnak, amelyre a gondolkodás valódi műveletei fejlődésük bizonyos szintjén (az úgynevezett konkrét műveletek szintjén) „törekednek”. Pszichológiailag tehát az intellektus egyensúlyának egy formáját meghatározónak tekinthetők. Ugyanakkor minden csoportosítási feltétel megfelelő pszichológiai értelmezést kap: az első feltétel a szubjektum cselekvéseinek összehangolásának lehetőségét jelzi, a második a cselekvés bizonyos irányának szabadságát állítja (asszociatív feltétel), a harmadik (egy személy jelenléte). fordított művelet) - az előző cselekvés eredményének törlésének képessége (mi van az értelemben és mi nem, például az észlelésben) stb.

Piaget szerint az alany értelmi fejlődésének ismérve a megfelelő logikai műveletek elsajátítása. Az osztályok és viszonyok logikájának mind a nyolc csoportosítása az értelem fejlesztésének Piaget úgynevezett konkrét-operatív szintjéhez tartozik. Ráépül a negyedik szint, és ebből alakul ki - a formális műveletek szakasza, ahol az alany elsajátítja a kijelentések logikájában fellépő logikai összefüggéseket.

Ebben a tekintetben Piaget az értelem e magasabb fejlettségi szintjének - a formális műveletek szakaszának - logikai struktúráinak kérdésével szembesül. Ennek a problémának a tanulmányozása során, amelyet különösen a Logikai traktátusban végzett, Piaget a következő következtetésekre jutott: Lásd J. Piaget. Traite de logique, ch. V, Párizs, 1949).

1. Minden tételszámítási művelethez tartozik egy inverz művelet (N), amely a teljes állítás kiegészítése. Így р∨q esetén, amelynek normálalakja pq∨pg∨pq, a pq művelet inverz lesz; p⊃q esetén - pq stb.

2. Minden művelethez tartozik egy reciprok művelet (R), azaz ugyanaz a művelet, de inverz előjelű állításokon hajtjuk végre: p∨q esetén - p∨, pq-pq esetén stb.

3. Minden művelethez tartozik egy korrelatív művelet (C), amelyet úgy kapunk, hogy a V jelet a megfelelő normál alakú előjellel helyettesítjük; és vissza. p∨q esetén a korrelatív művelet p q, és fordítva.

4. Végül, ha N-hez, R-hez és C-hez hozzáadjuk az azonos műveletet (I), azaz azt a műveletet, amely a kifejezést változatlannak hagyja, akkor a transzformációk halmaza (N, R, C és I) adott kommunikatív csoportot alkot. az egyenlőségek által

N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); I=RCN

vagy asztal

Az RCNI-csoport azonban nem fedi le a teljes kétértékű propozíciós számítást; csak egy részét fejezi ki. A propozíciós számítás egészének - a formális műveletek szakaszának legfontosabb összetevőjének - logikai szerveződésének problémáját Piaget az általa bevezetett csoportosítás fogalmának általánosítása útján oldja meg. Konkrétan egy speciális csoportosítást hoz létre, amely kifejezi a propozíciós kalkulus logikai szerkezetét ( Lásd ugyanott, 36-40). Piaget ugyanakkor megmutatja, hogy a kijelentések kétértékű logikája kizárólag a résznek az egésszel való viszonyán, illetve a rész kiegészítésének az egészhez való viszonyán alapul. Tehát a részek egymáshoz való viszonyát veszi figyelembe, de csak az egészhez való viszonyon keresztül, és nem veszi figyelembe a részek egymáshoz való közvetlen viszonyát ( Uo. 355-356. Lásd még: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get. - "Dialectica", 1950, 1. köt. 4, N 1).

A felépített logika Piaget számára fontos kritériumot ad a pszichológiai kutatásokhoz. Amint kialakultak az értelem logikai struktúrái, amelyeket az egyénben kell kialakítani, a pszichológiai kutatás feladata most az, hogy bemutassa, hogyan, milyen módon megy végbe ez a folyamat, mi a mechanizmusa. Ebben az esetben a logikai struktúrák mindig a végső láncszemekként működnek, amelyeket az egyénben kell kialakítani.

Az intelligencia kialakulásának egymást követő szakaszai

Az intelligencia genezisének központi magja Piaget szerint a logikus gondolkodás kialakulását képezi, amelynek képessége Piaget szerint nem veleszületett és nem is az emberi szellemben van kialakítva. A logikus gondolkodás a szubjektum külvilággal való kapcsolatában való növekvő aktivitásának terméke.

J. Piaget a logikus gondolkodás fejlődésének négy fő szakaszát azonosította: szenzomotoros, preoperatív intelligencia, specifikus műveletek és formális műveletek. Az intelligencia kialakulásának szakaszainak bemutatásakor elsősorban J. Piaget és B. Inelder zárómunkájára támaszkodunk: J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - In: "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. és R. Katz. Basel - Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Az intellektuális aktusok a szenzomotoros intelligencia stádiumában (legfeljebb két évig) a mozgások és az észlelések koordinációján alapulnak, és ötlet nélkül hajtják végre. A szenzomotoros értelem ugyan még nem logikus, de a megfelelő logikus gondolkodás "funkcionális" előkészítését képezi.

II. A művelet előtti intelligenciát (két-hét éves korig) a jól formált beszéd, ötletek, a cselekvés gondolatba való internalizálása jellemzi (a cselekvést valamilyen jel váltja fel: szó, kép, szimbólum).

Másfél éves korában a gyermek fokozatosan elsajátítja az őt körülvevő emberek nyelvét. Kezdetben azonban a megjelölés és a dolog kölcsönös viszonya még meghatározatlan a gyermek számára. Eleinte nem alkot logikai értelemben vett fogalmakat. Vizuális fogalmainak vagy "fogalmaknak" még nincs pontosan leírt jelentése. Egy kisgyerek nem köt sem deduktív, sem induktív következtetést. Gondolkodása elsősorban analógia útján történő következtetéseken alapul. Hét éves korára a gyermek jól gondolkodik vizuálisan, vagyis belsőleg kísérletez, ötletek segítségével. A logikai-operatív gondolkodással ellentétben azonban ezek a gondolatkísérletek még mindig visszafordíthatatlanok. A preoperatív intelligencia szakaszában a gyermek nem tudja alkalmazni a korábban elsajátított cselekvési sémát állandó tárgyakkal sem távoli tárgyakra, sem bizonyos halmazokra és mennyiségekre. A gyermekből hiányoznak a reverzibilis műveletek és a konzerválási koncepciók, amelyek a szenzomotoros cselekvéseknél magasabb szintű cselekvésekre alkalmazhatók. J. Piaget megjegyzi, hogy a gyermek kvantitatív megítélése ebben az időszakban hiányzik a szisztematikus tranzitivitásból. Ha vesszük az A és B, majd a B és a C mennyiségeket, akkor minden párt egyenlőnek ismerjük el - (A \u003d B) és (B \u003d C) - anélkül, hogy megállapítanánk A és C egyenlőségét ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligencia, 102. o).

III. A konkrét műveletek szakaszában (8-11 éves korig) az előző időszakban keletkezett különböző típusú mentális tevékenységek végül elérik a „mobil egyensúly” állapotát, azaz visszafordíthatóságot kapnak. Ugyanebben az időszakban alakulnak ki a konzerválás alapfogalmai, a gyermek logikailag specifikus műveletekre képes. Konkrét objektumokból relációkat és osztályokat is alkothat. A gyermek ebben az időszakban képes: a pálcákat folyamatos sorrendbe rendezni a legkisebbtől a legnagyobbig vagy fordítva; helyesen hozzon létre egy aszimmetrikus sorozatot (A

„Azonban ebben a korban még minden logikai művelet az alkalmazási területektől függ. Ha például egy gyereknek már hét évesen sikerül a botokat a hosszában elrendezni, akkor már csak kilenc és fél évesen. hasonló műveleteket végezni súlyokkal és térfogatokkal - csak 11-12 éves korban" ( J. Piaget és B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). A logikai műveletek még nem váltak általánossá. Ebben a szakaszban a gyerekek nem tudnak logikusan helyes beszédet felépíteni, függetlenül a tényleges cselekvéstől.

IV. A formális műveletek szakaszában (11-12 éves kortól 14-15 éves korig) az intelligencia genezise befejeződik. Ebben az időszakban megjelenik a hipotetikus-deduktív gondolkodás képessége, elméletileg kialakul a propozicionális logika (propozíciós logika) műveletrendszere. Egyforma sikerrel az alany most már objektumokkal és kijelentésekkel is tud operálni. A propozicionális logika műveletei mellett a gyermek ebben az időszakban olyan új műveletcsoportokat alkot, amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül a kijelentések logikájához (bármilyen kombinatorikus műveletek elvégzésének képessége, az arányokkal való kiterjedt operáció); Valószínűséggel kapcsolatos műveleti sémák, multiplikatív összetételek stb. Az ilyen műveleti rendszerek megjelenése J. Piaget szerint azt jelzi, hogy az értelem kialakul.

Bár a logikus gondolkodás fejlesztése az értelem keletkezésének legfontosabb aspektusa, mégsem meríti ki teljesen ezt a folyamatot. A változó komplexitású működési struktúrák kialakítása során és alapján a gyermek fokozatosan elsajátítja az őt körülvevő valóságot. „Élete első hét évében – írja Piaget és Inelder – a gyermek fokozatosan felfedezi a tárgyra, mennyiségre, számra, térre és időre vonatkozó változatlanság elemi alapelveit, amelyek objektív szerkezetet adnak a világról alkotott képének.” J. Piaget és B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). Ennek a folyamatnak a Piaget által javasolt értelmezésének legfontosabb összetevői a következők: 1) a valóságnak a gyermek tevékenységétől függően történő felépítésének elemzése; 2) a gyermek lelki fejlődése, mint az általa elsajátított invariánsok egyre növekvő rendszere; 3) a logikus gondolkodás kialakítása, mint a gyermek teljes intellektuális fejlődésének alapja.

Piaget munkatársaival együtt ennek a folyamatnak számos vonatkozását részletes kísérleti elemzésnek vetette alá, melynek eredményeit monográfiák egész sora mutatja be. Anélkül, hogy e vizsgálatok finomságaiba belemennénk, összefoglaljuk e vizsgálatok eredményeit.

A tárgy fogalmának és az invariancia alapvető fizikai elveinek kialakulása a gyermekben ugyanazon a négy fő szakaszon megy keresztül, mint a logikus gondolkodás fejlődése esetében. Az első szakaszban (szenzoros-motoros intelligencia) kialakul a tárgy szenzoros-motoros séma. Kezdetben a gyermekek gondolatvilága megjelenő és eltűnő képekből áll; itt nincs állandó tárgy (első és második lépés). De fokozatosan a gyermek elkezdi megkülönböztetni az ismert helyzeteket az ismeretlenektől, a kellemes és a kellemetlen helyzeteket.

A második szakaszban (operáció előtti intelligencia) a gyermek kialakítja a halmaz és a mennyiség vizuális fogalmát. A korábban megszerzett, konstans tárggyal megszerzett cselekvéssémát még nem tudja alkalmazni sem egyedi tárgyakra, sem halmazokra és mennyiségekre. Több objektum (például egy hegy) úgy tűnik, hogy ennek a fázisnak a gyermeke növekszik vagy csökken a térbeli elrendezésüktől függően. Ha egy gyerek kap két azonos alakú és tömegű gyurmagolyót, és az egyik eldeformálódik, akkor azt hiszi, hogy az anyag mennyisége nőtt ("most olyan hosszú lett a labda") vagy csökkent ("most olyan vékony ”). Így a gyerekek ebben a szakaszban tagadják mind az anyag változatlanságát, mind az anyag mennyiségének változatlanságát.

A műveleti-konkrét gondolkodás szakaszában a gyermek kialakítja a halmaz és mennyiség logikai-operatív fogalmait. Ez a folyamat a formális-operatív intelligencia szakaszában ér véget. Ebben az időszakban a gyermek képes mentálisan feldolgozni a Pluralitás és Mennyiség észlelt változásait; így magabiztosan állítja, hogy az alakváltozás ellenére ugyanannyi gyurma van (az imént tárgyalt példában). Ez a gondolkodási műveletek, pontosabban a reverzibilis viszonyok összehangolásának az eredménye ( Lásd ugyanott, 288. o).

Piaget hasonló módon követi nyomon azt a folyamatot, ahogyan a gyermek elsajátítja a szám, a tér és az idő fogalmát. Ebben a genezisben a legfontosabb bizonyos logikai struktúrák kialakítása, és ezek alapján - a megfelelő koncepció felépítésének lehetősége. Ebben az esetben a Piaget-nél szokásos kísérleti technikát alkalmazzák: speciális feladatokat választanak ki a gyermekek számára, meghatározzák, hogy milyen mértékben tudják ezeket a feladatokat elsajátítani, majd a feladatot úgy bonyolítják, hogy lehetővé válik a későbbiek megállapítása. a gyermek lelki fejlődésének szakasza. Ennek alapján a teljes elemzett folyamat fázisokra, szakaszokra, részszakaszokra stb.

Tehát például egy szám genezisének elemzésekor egy gyermekben megállapítható, hogy a szám aritmetikai fogalma nem redukálódik külön logikai műveletekre, hanem az osztályok felvételének szintézisén alapul (A + A " = B) és aszimmetrikus relációk (A Uo. 289-290. részletekért lásd J. Piaget és A. Szeminska. La genese du nombre chez l "enfant. Neuchatel, 1941).

J. Piaget kutatásai során nemcsak a gyermek intellektusának tényleges fejlődését veszi figyelembe, hanem érzelmi szférájának genezisét is. Piaget (Freuddal ellentétben) az érzelmeket aktív spirituális építkezés eredményeként fejlődőnek tekinti.

Ebben a tekintetben az érzések genezise három szakaszra oszlik, amelyek megfelelnek az értelem fejlődésének fő fázisainak: a szenzomotoros intelligencia az elemi érzések kialakulásának, a vizuális-szimbolikus gondolkodás - az erkölcsi tudat kialakulásának felel meg, amely az intellektustól függ. a felnőttek megítélése és a környezet változó hatásai, végül a logikusan konkrét gondolkodás megfelel az akarat és az erkölcsi függetlenség kialakulásának ( J. Piaget. Le jugement moral chez l "enfant. Paris, 1932). Ebben az utolsó időszakban a gyermektársadalmi életben kialakul az erkölcsi megítélés függetlensége és a kölcsönös felelősségérzet. Piaget hangsúlyozza, hogy "az akarat az erkölcsi függetlenséggel és a következetesen logikus gondolkodás képességével együtt fejlődik". "Az akarat valóban szerepet játszik a gyermek érzékszervi életében, hasonlóan a gondolkodási műveletek szerepéhez az intellektuális megismerésben: megőrzi a viselkedés egyensúlyát és állandóságát." J. Piaget és B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Így az egész rendszeren következetesen egyetlen elemzési elv érvényesül.

Az intelligencia operatív fogalmának értelmezési problémái

Felvázoltuk J. Piaget pszichológiai koncepciójának főbb elveit. Most rátérünk az intelligencia operatív fogalmának értelmezésével kapcsolatban felmerülő kérdések mérlegelésére.

Megjelentek kísérletek ilyen értelmezések megalkotására ( Lásd: A. G. Comm. Az intelligencia pszichológiájának problémái J. Piaget munkáiban; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. J. Piaget „genetikai ismeretelméletének” fő gondolatai. – „A pszichológia kérdései”, 1961, 4. szám stb.), és természetes az a feltételezés, hogy ez irányú munka folytatódik. Az alábbiakban megpróbáljuk értelmezni Piaget koncepciójának számos fontos vonatkozását.

Az intelligencia operatív koncepciójának értelmezését felépíteni egyrészt tárgyának rekonstrukcióját jelenti, másrészt a kiépítése során elért alapvető eredmények megállapítását, harmadrészt pedig a J által vizsgált téma elméleti reprezentációjának összefüggésbe hozását. Piaget ennek a tárgynak a modern felfogásával.

Az intelligencia operatív koncepciójában vizsgált téma rekonstruálásához szükséges kiemelni J. Piaget pszichológiai kutatásának kiindulópontját. Mint ilyen, mint már említettük, az egyén mentális fejlődésének elemzése a társadalmi élet formáiban bekövetkezett változások függvényében. Sematikusan egy ilyen kutatási téma a következőképpen ábrázolható:

ahol a ⇓ a társadalmi élet különféle formáinak közvetlen hatását jelenti az egyén mentális fejlődésére.

Az (1) sémában kiemelt kutatási tárgy kapcsán a következőket kell kiemelni.

1. Az egyén mentális fejlődését a kezdetektől fogva J. Piaget egyrészt bizonyos tevékenységi formaként, másrészt külső, nem pszichés (objektív) tevékenységből eredőként érti.

2. Egy valós tanulmányban (mint például J. Piaget első könyveiben) nem az (1) ábrán látható teljes szerkezetet vizsgálják, hanem annak viszonylag szűk "metszését".

3. A tárgy (1) tanulmányozása során a pszichének mint tárgyi tevékenységből származó sajátos tevékenységnek az elvileg elfogadott megértését tulajdonképpen csak a verbális tevékenység (gyermeki beszélgetések) figyelembe vétele váltja fel, amely, mint ismeretes, Maga Piaget kénytelen volt hamarosan elhagyni.

Egyelőre elvonva a figyelmet a piaget-i koncepció kialakulásának tényéről (vagyis az e koncepció keretében vizsgált objektum módosulásáról), szükségesnek tartjuk, hogy különös figyelmet fordítsunk a kezdeti struktúrára, amelynek elemzésével Piaget próbálkozott. A szubjektum (1) kiemelése a pszichológiai elemzés tárgyaként Piaget-t a kortárs pszichológiai tudomány élvonalába helyezi. Ráadásul ez a struktúra tartalmazza mindazokat az alapvető elemeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a gondolkodás pszichológiáját alapból felépítsük. Külön említést érdemel annak tudata, hogy a mentális fejlődés a társadalmi valóság változásaitól és a tevékenység elvétől függ, vagyis a psziché nem valamiféle statikus belső értelmezése. az egyén állapota, hanem mint az alany speciális tevékenységi formájának terméke.

Miután azonban az (1) struktúrát adta kezdeti vizsgálati tárgynak, Piaget lényegében (legalábbis az 1920-as évek időszakára) megoldhatatlan helyzetbe került. Az tény, hogy egy ilyen kutatási tárgy egy rendkívül összetett szerkezeti képződmény, amelynek kutatási módszerei még ma sem eléggé kidolgozottak. Az (1) téma elemzésének sikere csak akkor lehetséges, ha részletes elméleteket készítünk a mentális funkciók geneziséről és a társadalmi tevékenység formáinak alakulásáról, és már ezek alapján - részletesen bemutatjuk, hogy milyen módon a társadalmi valóság befolyásolja az egyén pszichéjét.

Piagetnek nem volt sem az első, sem a második, sem a harmadik. Abban az időben nem volt külön berendezése ezen összetevők mindegyikének elemzésére.

Ebben a helyzetben teljesen természetesnek tűnik Piaget tökéletes átmenete a kutatás eredeti tárgyától annak lényeges módosításáig, amely sokkal egyszerűbb szerkezetű, ezért részletes elemzésre is alkalmas. Ez a módosítás elsősorban három pontot érintett:

1. Az egyén mentális állapotainak a társadalmi tevékenység formái általi generálása közötti kapcsolatot felváltja az első kölcsönös kifejezési viszonya a másodikban, és fordítva.

2. Az egyén intellektuális fejlődésének különböző szakaszainak szigorú ábrázolására a modern formális logika apparátusát úgy használják, hogy a logikai struktúrák megfeleljenek a pszichológiában azonosított bizonyos intellektuális struktúráknak, és fordítva. Ennek eredményeképpen a kölcsönös megnyilvánulási kapcsolat nem csak a mentális és a társadalmi struktúrák között jön létre, hanem a társadalmi struktúrák és a logikai struktúrák között is.

3. A genetikai tervben az intellektuális struktúrákat külső objektív cselekvések generálják; a maga részéről az intellektuális struktúrák szerveződési formája egyértelműen kifejezi azt a szervezetet, amely felé a külső objektív cselekvések struktúrái törekednek, vagyis a külső cselekvési rendszerek szerkezete előrevetíti (implicit formában fejezi ki) az értelem logikus szerveződését. .

Ezeket a módosításokat figyelembe véve a következő képet adhatjuk a kutatás tárgyáról J. Piaget munkáiban:

A (2) sémában a ↔ nyíl az objektum egyik összetevőjének kölcsönös kifejezésének kapcsolatát jelenti egy másikban, a pontozott nyíl

--> az intellektuális struktúrák külső cselekvési rendszerekkel való létrejöttének viszonyát jellemzi, a ⇒ nyíl pedig azt a tudományterületet jelöli, amelyből Piaget kutatásai során kiindul, amikor egyik esetben a logikai struktúrák elméletét konstruálja, a másik esetben pedig - az intelligencia keletkezésének elmélete.

A (2) szerkezet többkomponensű természete nagyrészt képzeletbeli. A kölcsönös kifejezés kapcsolatának bevezetésével J. Piaget lényegében az (1) struktúrát egy olyan objektumra redukálja, amelyben az egyes komponensek csak a másik kifejeződési formái, azaz egy olyan objektumra, amelyben csak az ugyanaz a szerkezet. Így az elemzés tárgyának valódi leegyszerűsítése valósul meg; olyan szerkezetre redukálódik, amely a fejlettség jelenlegi szintjén alkalmas a részletes tanulmányozásra.

Ahhoz, hogy megértsük Piaget álláspontját a társadalmi struktúrák és az intellektus struktúrái (mind a logikai, mind a ténylegesen mentális) kapcsolatáról, rendkívül érdekes figyelmet fordítani ennek a problémának a megfogalmazására az "Intellektus pszichológiája" című könyvében. A kérdés itt a következő: a logikai csoportosítás oka vagy eredménye a szocializációnak? ( Lásd J. Piaget. La psychologie de l "intelligencia, 195. o) Piaget szerint két különböző, de egymást kiegészítő választ kell adni rá. Először is meg kell jegyezni, hogy gondolatcsere és más emberekkel való együttműködés nélkül az egyén soha nem tudná egyetlen egésszé szervezni mentális működését – „ilyen értelemben a működési csoportosítás társadalmi életet feltételez” Ugyanott). De másrészt maga a gondolatcsere is engedelmeskedik az egyensúlyi törvénynek, ami nem más, mint egy logikai csoportosítás - ebben az értelemben a társadalmi élet logikai csoportosítást feltételez. Így a csoportosítás a cselekvések egyensúlyának egy formájaként működik – mind az egyének közötti, mind az egyén tekintetében. Más szóval, a csoportosítás egy bizonyos struktúra, amely az egyéni mentális és társadalmi tevékenységben egyaránt megtalálható.

Ezért – folytatja Piaget – a gondolkodás működési struktúrája elválasztható mind az egyén gondolatának tanulmányozásától fejlődésének legmagasabb fokán, mind pedig a társadalom tagjai közötti gondolatcsere módozatainak elemzésétől (együttműködés). ) ( Lásd J. Piaget. La psychologic de l "mtelligence, 197. o). "A belső operatív tevékenység és a külső együttműködés... csak két további aspektusa az egyik egésznek, vagyis az egyik egyensúlya a másik egyensúlyától függ" ( Ugyanott, 198. o).

A (2) diagramban bemutatott alany központi láncszeme kétségtelenül a logikai és a valós mentális struktúrák kapcsolatának természetében rejlik. Ez a probléma és megoldásának módja, amelyet az intelligencia operatív koncepciója javasolt, kifejezi a legsajátosabb vonásait Piaget pszichikai vizsgálatának megközelítésében.

Ha az (1)-es struktúrát elfogadjuk, a kutatónak két további elemzési módja van – akár a társas tevékenység formáinak az egyéni mentális fejlődésre gyakorolt ​​hatásának feltárása szempontjából (ami, mint megtudtuk, jelentősen meghaladta a pszichológia valós lehetőségeit a az 1920-as és 1930-as évek), vagy a „belső” mentális tevékenység mintáinak megnyílásának irányát tekintve. A (2) szerkezetre való átmenet azt jelzi, hogy Piaget a problémát az alternatíva második tagjának javára oldja meg, ami óhatatlanul felveti az ilyen kutatások apparátusának kérdését.

Mint minden speciális tudományos tanulmány, Piaget intelligencia kialakulásának pszichológiájának elemzése is támaszkodik néhány - talán nem mindig világosan megfogalmazott - előfeltételre. Ebben a vonatkozásban mindenekelőtt az értelem, mint tevékenység gondolatának konkretizálását kell megnevezni (az intelligencia mint bizonyos műveletek összessége, vagyis annak a tézisnek az elfogadása, hogy a művelet a tevékenység eleme). A következő lépés annak meghatározása, hogy mi a művelet. Ezt a kérdést úgy oldjuk meg, hogy a műveletet valamilyen integrált rendszerre utaljuk, csak a belépés eredményeként, amelybe a művelet művelet. Végül az utolsó előfeltevés a szellemi tevékenység mint különböző működési rendszerek elemzésének genetikai megközelítése.

Piaget pszichológiai tanulmányainak ezek az előfeltételei bizonyos absztrakciót jelentenek a gondolkodás pszichológiájában felhalmozott kísérleti anyagtól (beleértve Piaget műveit is), és mint ilyenek, a további elméleti elemzés eszközeiként kell szolgálniuk. De ugyanakkor - és ez nem kevésbé nyilvánvaló - ezek az elvek közvetlenül nem szerepelnek magában a kísérleti pszichológiai anyagban: azonosításuk (és különösen továbbfejlesztésük) folyamata szükségszerűen összefügg egy speciális apparátus bevonásával, amely nem kapcsolódhat közvetlenül a pszichológiához.gyermek, de képesnek kell lennie arra, hogy világosan kifejezze ezeket az elveket, és elegendő "lehetőséget" kell biztosítania ezek konkretizálására.

Most már csak azért tudjuk J. Piaget nyomán egyértelműen megfogalmazni az intelligenciapszichológia elemzésével kapcsolatos megközelítésének fő premisszáit, mert a koncepció szerzője „talált” egy ilyen apparátusra, és a választás nagyon ígéretesnek bizonyult.

Így J. Piaget koncepciójának kialakulása szempontjából a logikai és pszichológiai vonatkozások következő kapcsolata ment végbe:

Az intelligencia operatív koncepciójában szereplő logikai struktúrák a formális logika egyes szakaszainak tartalmának sajátos újrafogalmazása. Ennek az újrafogalmazásnak a természetét azonban nemcsak és nem annyira a megfelelő formális logikai elméletek határozzák meg, hanem azoknak az intuitív módon kiszemelt mentális struktúráknak a struktúrája, amelyeknek végső soron a logikai struktúráknak sajátos módjaként kell működniük. leírva. Ezért a piaget-i koncepció felépítésében a „formális logika ⇒ logikai struktúrák” összefüggés mellett a legfontosabb szerepet az intuitív módon megkülönböztetett mentális struktúrák hatása játszotta a logikai struktúrák elméletének megfogalmazásában. Nem intuitív reprezentáció. az első. A fogalom kialakulásának hasonló mechanizmusa vezetett oda, hogy a megalkotott elméletben a logikai és pszichológiai struktúrák között létrejött a kölcsönös kifejezés kapcsolata. A „válunk” elmélet eltávolítja azokat a folyamatokat, amelyek létrejöttéhez vezettek, és csak a végeredményt - egyes struktúrák megfelelését hagyja meg másoknak.

Ebben a vonatkozásban hogyan oldható meg a logika státuszának és a gondolkodás pszichológiájának problémája Piaget koncepciójának keretein belül? Ellentétben a logika tárgyának különféle értelmezéseivel, amelyek megtagadják a gondolkodás leírásának módját - platonizmus, konvencionalizmus stb. Lásd J. Piaget. Logika és pszichológia. Manchester, 1953), Piaget azt a tézist terjeszti elő, hogy mind a hagyományos, mind a modern formális logika végső soron bizonyos gondolkodási mintákat ír le. A felépítés módjától függően változik a formalizáltság mértéke, az axiomatizáltság, a logikai rendszerek viszonya a gondolkodás valós folyamatához. Ez az összefüggés nagyon közvetett például a modern formális logika axiomatikus számítása esetében, és sokkal közelebb áll a logika operatív értelmezéséhez.

Amilyen mértékben a pszichológia elemzi a gondolkodás végső egyensúlyi állapotait, Piaget szerint van megfelelés a pszichológiai kísérleti tudás és a logisztika között, ahogyan a séma és az általa képviselt valóság között is. Lát J. Piaget. La psychologic de 1 "intelligencia, 40. o). Ugyanakkor a logika és a pszichológia közötti különös párhuzam nem jelenti azt, hogy a logikai szabályok a gondolkodás pszichológiai törvényei, és nem lehet ceremónia nélkül alkalmazni a logika törvényeit a gondolkodás törvényeire. J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L "enseignement des Mathematiques. Neuchatel - Párizs, 1955).

Így nincs párhuzamosság – szó szerint értve – a logika és a pszichológia között. A kölcsönös kifejeződés kapcsolata, a logikai struktúrák megfeleltetése csak azokra a végső egyensúlyi állapotokra vonatkozik, amelyek az egyéni mentális fejlődés során alakulnak ki. Minden más tekintetben a gondolkodás és a logika pszichológiája más-más területhez tartozik, és egymástól eltérő problémákat old meg.

Az elmondottak alapján a következő konkretizálást szükséges bevezetni a szerkezetbe (2) (a teljes tárgyból csak egy töredéket veszünk):

Az S 1 S 2 , S 3 .... logikai struktúrák, amelyek az értelem operatív fogalmába tartoznak, algebrai képződmények összessége, amelyek között logikai-matematikai kapcsolatok jönnek létre, végső soron a deduktív következtetési technikák alkalmazásán. Nincs tehát semmi kifejezetten pszichológiai ezen a területen. Az S 1 , S 2 , S 3 ,... struktúrák bizonyos ideális egyensúlyi feltételeket írnak le, és mint ilyenek (megfelelő pszichológiai értelmezéssel) megfelelnek a kialakult S 1 ", S 2 ", S 3 ",... valós intellektuális struktúráknak. A partikuláris párhuzamosság, vagy inkább kölcsönös kifejezés, bizonyos "végtermékek" megfeleltetése során - ez a logika és a pszichológia kapcsolatának valódi jelentése J. Piaget műveiben.

Kétségtelen, hogy a pszichológiai és logikai kutatás egységének gondolata J. Piaget legfontosabb érdeme és legjelentősebb hozzájárulása a gondolkodás pszichológiájának fejlődéséhez ( Lásd V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Jean Piaget „genetikai ismeretelméletének" fő gondolatai. - „A pszichológia kérdései", 1961, 4. szám, 167-171., 176-178. G. P. Scsedrovitszkij. A logika helye a pszichológiai és pedagógiai kutatásban - „Beszámolókivonatok a Pszichológusok Társasága II. Kongresszusán”, 1. köt. 2. M., 1963). Csak a logikai apparátusnak a pszichológiai kutatásokban való széles körű bevonásának eredményeként tudott Piaget nagy előrelépést elérni a modern pszichológia legfontosabb problémáinak elemzésében: a psziché tevékenységének és genezisének gondolata, a pszichológia kérdései. az intellektuális struktúrák származéka a külső objektív cselekvésekből, és a mentális formációk rendszerszerűsége.

Köztudott, hogy a tevékenység fogalma a gondolkodás számos modern pszichológiai értelmezése mögött áll.

Ezt a fogalmat azonban rendszerint intuitív módon nyilvánvalónak és tovább meghatározatlannak tekintik, ami elkerülhetetlenül oda vezet, hogy valójában kiesik az elemzésből. Piaget egy ilyen, intuitívan elfogadott tevékenységfogalomból kiindulva, majd logikai apparátusának prizmáján keresztül bizonyos szigort és bizonyosságot vezetett be ebbe a koncepcióba. Koncepciójában a logikai apparátus éppen arra szolgál, hogy a tevékenység lebontását adja, és ezt a koncepciót a pszichológiai elemzés valódi eszközévé alakítsa. Ám a cél eléréséhez vezető utat követve Piaget - az általa használt logikai apparátusnak köszönhetően - csak rendkívül egyoldalúan mutatja be a tevékenységet. Az intelligencia operatív koncepciója keretében elemzett tevékenység logikai struktúrák alkalmazása alapján felépített objektum, és mint ilyen, egyrészt a pszichológiailag értelmezett logikában rejlő lehetőségek keretein belül elemezhető. struktúrák, másrészt semmiképpen sem szolgálhat képként a tevékenység egészéről. Hiszen a logika még magának Piagetnek is csak valami ideális séma, amely soha nem képviseli a valóságot a maga teljességében.

A fentiek nagyon világosan megmutatkoztak Piaget genetikai kutatásának természetében. A keletkezés ok-okozati mechanizmusának feltárása Piaget szerint azt jelenti, hogy "egyrészt vissza kell állítani ennek a keletkezésnek a kezdeti adatait... másrészt pedig megmutatni, hogyan és milyen tényezők hatására alakulnak át ezek a kezdeti struktúrák struktúrákká. ezek képezik tanulmányunk tárgyát "( J. Piaget és B. Inelder. Az elemi logikai struktúrák keletkezése. M., 1963, 10. o).

A genetikai elemzés kritériumait részletesebben bemutatva B. Inelder azt írja, hogy az intelligencia fejlődése számos szakaszon megy keresztül. Ugyanakkor: 1) minden szakasz magában foglalja a genezis kialakulásának és az „érettség” időszakát; ez utóbbit a mentális műveletek szerkezetének progresszív szerveződése jellemzi; 2) minden struktúra egyben egy szakasz létezése és a következő szakasz kiindulópontja, egy új evolúciós folyamat; 3) a szakaszok sorrendje állandó, az életkor, amelyben egyik vagy másik szakaszt elérjük, bizonyos határok között változik a kulturális környezet tapasztalataitól függően stb.; 4) a korai szakaszokból a későbbiekbe való átmenet speciális integrációval történik: a korábbi struktúrák a későbbiek részévé válnak ( W. Inholder. Piaget genetikai megismerési megközelítésének néhány aspektusa - In: "Gondolat a fiatal gyermekben", 23. o.).

Mit kapunk valójában az ilyen elvekre épülő kutatások eredményeként? Rögzíteni azokat az egymást követő szakaszokat, amelyeken e koncepció szerint a gyermek fejlődésében megy keresztül, mind a logikus gondolkodás és a valóság elsajátítása, mind az affektív élet területén. Ebben az esetben ismét a logikai struktúrák működnek az egyetlen működő kritériumként. Nemcsak valódi mentális struktúráknak felelnek meg, hanem azt is előre meghatározzák - a fejlődés minden szakaszában -, hogy minek kell kialakulnia az egyénben.

Az intelligencia genetikai vizsgálata tehát a megfelelő logikai struktúrák elérésének szakaszainak rögzítéseként működik. Ennek eredményeként a fejlődési folyamat belső mechanizmusainak elemzése kimarad a vizsgálatból, és a genetikai megfontolás a legjobb esetben is képet ad a pszeudogenezisről, amely a logikai struktúrák rendszeréből adódó követelményeknek megfelelően épül fel.

Ugyanez a nehézség, de némileg más formában jelentkezik, ha megvizsgáljuk az elsődleges intellektuális struktúrák külső objektív cselekvések általi létrehozásának folyamatát. A szenzomotoros intelligencia Piaget szerint az egyensúly fejletlen formája. De ebben az esetben, ahogy azt A. Vallon megjegyezte, hiba történt a vizsgálat előrejelzésében. Nem tudta levezetni az intelligenciát, a személyiséget a cselekvések rendszeréből, ezért Piaget Wallon szerint intellektuális struktúrákat vezetett be magukba a cselekvésekbe ( Lásd A. Vallon. A cselekvéstől a gondolatig. M., 1956, 43., 46-50). Ez az érvelés nagymértékben jogos. Természetesen nem szabad úgy érteni, hogy maga az intellektuális struktúrák szenzomotorizmusból való származtatásának gondolata hamis. Ennek a lehetőségnek a szisztematikus mérlegelése tartalmazza Piaget munkájának legfontosabb pozitív részét. A lényeg más: a normatív logikai követelmények itt is az egyetlen valódi kutatási elvként működnek, és ezáltal a genetikai elemzést szándékosan egyoldalú pszeudogenetikai rekonstrukcióvá redukálják.

Piagetnek továbbra is nagy nehézségei vannak az értelem, mint működési rendszer értelmezésében. Piaget számos más modern kutatóval osztozik abban az érdemben, hogy a konzisztencia problémáját a tudomány egyik központi problémájaként terjesztette elő. Sokat tettek ennek az elképzelésnek a psziché elemzésére való konkrét alkalmazása terén is. Piaget ismételten hangsúlyozza az "integritás logikájának" logikai-algebrai struktúrák formájában történő megalkotásának gondolatát: "... meg kell alkotni az integritás logikáját, ha azt akarják, hogy az megfelelő sémaként szolgáljon az egyensúlyhoz szellemi állapotok, és a műveletek elemzése az elszigetelt elemekhez való visszatérés nélkül, ami a pszichológiai követelmények szempontjából elégtelen." J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, 43. o.; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", X. kötet, 1957, N 1).

A Piaget által ezzel kapcsolatban használt algebrai apparátus bizonyos határokon belül kétségtelenül az atomizált axiomatika rendszerszintű alternatívájaként működik. A csoportos, csoportosító és egyéb algebrai struktúrák az egésztől függően határozzák meg az elemeket, azok összefüggéseit, kapcsolatait. De nyilvánvaló, hogy az algebrai rendszerek esetében a rendszerformációk egy nagyon szűk és legegyszerűbb osztályával van dolgunk.

Piaget az intellektust csak ezen algebrai struktúrák prizmáján keresztül látja, amelyeknek a mentális tevékenység elemzése szempontjából való elégtelensége még részletes indoklást sem igényel.

Így a mentális funkciók szisztémás jellegének rendkívül fontos problémája Piagetnél kapta meg az első valódi eredményeket, amelyek azonban lényegében új „bejegyzés” szükségességéhez vezettek az elemzésben.

J. Piaget pszichológiai elmélete értelmezésének mérlegelését lezárva hangsúlyozni kell, hogy az ebben az elméletben vizsgált alany rekonstrukciója hozzájárult mind az elemzésnek alávetett valós terület, mind az ehhez használt fogalmi apparátus megállapításához. mint a gondolkodás pszichológia felépítésének fő nehézségeit, hogy J. Piaget. A „genetikai ismeretelmélet” elveinek elemzése során további megfontolásokat kaphatunk ehhez a pontszámhoz.