իսկ մաթեմատիկոսները, որոնք տավտոլոգիաներ են, «դատարկ» են, «դատարկ»,
«իրականության մասին ոչինչ մի ասա» և գիտության մեջ ընդունելի են միայն որպես հատուկ
նախկին շարահյուսական արտահայտություններ (տրամաբանական շարահյուսական տարրեր) - տես.
Ռ.Կարնապ. Լեզվի տրամաբանական շարահյուսություն. Լոնդոն, Նյու Յորք. 1937 թ. միջ-
արտադրություն դեպի Semantics. Քեմբրիջ, Մասաչուսեթս, 1942 թ.
Ի տարբերություն այս ըմբռնման, J. Piaget պաշտպանում է տեսակետը
ըստ որի տրամաբանության օրենքներն ու մաթեմատիկայի սկզբունքներն են
առարկայի իրական կոնստրուկցիաներ; նրանց կառուցվածքը J. Piaget
թաքնվելով պարզել մտավորականի իր օպերատիվ հայեցակարգի շրջանակներում
որ. Հարկ է նշել, որ դեմ «դատարկություն» հասկացության համար.
շատ ժամանակակից տրամաբաններ հանդես են գալիս որպես տրամաբանության բացասական կողմեր. տե՛ս օրինակ.
Պ.Վ.Տավանեց. Տրամաբանության այսպես կոչված տավտոլոգիական բնույթի մասին.
«Փիլիսոփայության հարցեր», 1957, թիվ 2; Գ.Ֆրեյ. Die Logic als empirische
Wissenschaft, գրքում. «La Theorie de l «արգումենտացիա». Լուվեն-Փարիզ, 1963 թ.
էջ 240-2(32; սակայն այս դեպքում քննադատությունն ընթանում է ըստ իր տրամաբանության.
(և ոչ թե Ջ. Պիաժեի նման՝ հոգեբանական և տրամաբանական հիմքերով):
Բոլոր դասերի դասի հականոմինիան։ Անտինոմիաներ (պարադոքսներ, ապորիաներ) -
տրամաբանական հակասություններ, որոնք առաջանում են բոլոր պայմանների առկայության դեպքում
viy տրամաբանորեն ճիշտ պատճառաբանություն. Անտիոմիայի օրինակ է
Հին փիլիսոփայության մեջ ձևակերպված «Սուտասան» հականոմի է.
Կրետացիներից մեկը ասաց. «Բոլոր կրետացիները ստում են»: Ինչ է ասել՝ ճշմարտությունը թե
Սուտ»: Եթե ​​նրա հայտարարությունը ճիշտ է, ապա այն պետք է լինի սուտ։
եթե դա սուտ է, ուրեմն կրետացին ճշմարտությունն է ասել:
Բոլոր դասերի դասի հականոմինիան (կամ բոլոր նորմալների բազմությունը
կոմպլեկտներ, այսինքն՝ նրանք, որոնք իրենց տարրերը չեն)
հայտնաբերել է Բ. Ռասելը 1902 թվականին (W. Russell. On finite and infinite car-
դիալային համարներ. «American journal of mathematics», 1902, pp. 378-383;
տես նաև՝ S. K. Klini. Մետամաթեմատիկական ներածություն. Մ., IIL,
1957, էջ 40): Այս հականոմինիան սովորական լեզվով թարգմանելով՝ Ռաս-
sat-ը բերում է գյուղացի սափրվող վարսավիրի օրինակը
իրենց գյուղի բոլոր նրանք և միայն այն բնակիչները, ովքեր չեն սափրվում։
Արդյո՞ք նա ինքն իրեն պետք է սափրվի: Ե՛վ դրական, և՛ բացասական
այս հարցի պատասխանները հավասարապես ապացուցելի են։
Ռասելի պարադոքսի նման պարադոքսները առաջանում են որոշակի ձևով
տրամաբանական գործընթացի չարաշահում, որի փոփոխությունը (օրինակ՝ միջոցով
տեսակների տեսությունը՝ բաշխելով տարբեր առարկաներ՝ անհատներ, հատկություններ
վա անհատներ, հատկությունների հատկություններ և այլն: ըստ տեսակի) հնարավորություն է տալիս խուսափել
այս պարադոքսները. J. Piaget վերաբերում է այս պարադոքսին որպես
փաստարկ՝ հօգուտ տրամաբանության և մաթեմատիկայի գործառնական մեկնաբանության:
Լոգիստիկա տերմին է, որն առաջարկվել է 1901 թվականին L. Couture, Itel-ի կողմից։
որդուն և Ա. Լալանդին նոր, մաթեմատիկական տրամաբանություն նշանակելու համար:
Ներկայումս ավելի տարածված է «մաթեմատիկական տրամաբանություն» տերմինը։
ka» (երբեմն «խորհրդանշական տրամաբանություն»), բայց ֆրանս
այլ հետազոտողներ հաճախ օգտագործում են «լոգիստիկա» տերմինը։ Լայն
իր աշխատանքներում օգտագործում է այս տերմինը և Ջ.
Աքսիոմատիկ մեթոդ տրամաբանության մեջ. J. Piaget-ի հայեցակարգում այն ​​էական է
կարևոր դերը պատկանում է օգտագործման անհնարինության ապացույցին
տրամաբանության աքսիոմատիկ կոնստրուկցիաների հոգեբանական ուսումնասիրության համար։
Այս խնդիրը, մասնավորապես, նրա կողմից արծարծված է «Հոգեբանություն

Ստեղծող ամենախորը և ազդեցիկ հետախուզության զարգացման տեսություններդարձել է շվեյցարացի գիտնական Ժան Պիաժե(1896-1980 թթ.): Նա փոխակերպեց այլ դպրոցների հիմնական հասկացությունները՝ բիհևորիզմ (ռեակցիայի հայեցակարգի փոխարեն առաջ քաշեց օպերացիայի հայեցակարգը), գեստալտիզմ (գեստալտը զիջեց կառուցվածքի հայեցակարգին) և Ժան (նրանից վերցնելով ինտերիերացման սկզբունքը, որը վերադառնում է Սեչենովին):

Պիաժեն առաջ է քաշում գենետիկական մեթոդի մասին դրույթը՝ որպես հոգեբանական հետազոտության ուղղորդող մեթոդաբանական սկզբունք։

Կենտրոնանալով երեխայի ինտելեկտի ձևավորումըՊիաժեն ընդգծեց, որ գիտական ​​հոգեբանության մեջ ցանկացած հետազոտություն պետք է սկսվի զարգացման ուսումնասիրությամբ, և որ երեխայի մոտ մտավոր մեխանիզմների ձևավորումն է, որ լավագույնս բացատրում է դրանց բնույթն ու գործունեությունը մեծահասակների մոտ: Գենետիկական հիմքի վրա, ըստ Պիաժեի, պետք է կառուցել ոչ միայն առանձին գիտություններ, այլեւ գիտելիքի տեսություն։ Այս գաղափարը դարձավ ստեղծման հիմքը գենետիկ իմացաբանություն,դրանք. գիտություններ մարդկանց մեջ տարբեր ձևերի և տեսակների ձևավորման մեխանիզմների և պայմանների, հասկացությունների, ճանաչողական գործողությունների և այլնի մասին:

Հայտնի է, որ տարբեր մոտեցումների ներկայացուցիչներ տարբեր կերպ են հասկացել հոգեկանի զարգացման էությունը։ Իդեալիստական, ինտրոսպեկտիվ մոտեցման կողմնակիցներն իրենց սկզբնակետն էին համարում հոգեկան աշխարհը փակված իր մեջ. Վարքագծային հոգեբանության ներկայացուցիչները հասկացել են հոգեկանի զարգացումը, ըստ Մ.Գ. Յարոշևսկու, «որպես ի սկզբանե« դատարկ »օրգանիզմը լրացնել հմտություններով, ասոցիացիաներով և այլն: շրջակա միջավայրի պայմանների ազդեցության տակ. Այս երկու մոտեցումներն էլ Պիաժեն մերժել է թե՛ գենետիկ, թե՛ ֆունկցիոնալ առումով, այսինքն. չափահասի գիտակցության, հոգեկան կյանքի հետ կապված.

Պիաժեի վերլուծության մեկնարկային կետն էր փոխազդեցությունամբողջական անհատի գործողություն- և ոչ թե հոգեկանը կամ գիտակցությունը, - հետ շրջապատող աշխարհը.Նա ինտելեկտը սահմանեց որպես կենդանի օրգանիզմի հատկություն, որը ձևավորվում է շրջակա միջավայրի հետ նյութական շփումների ընթացքում։

Ըստ Պիաժեի՝ օնտոգենետիկ զարգացման ընթացքում արտաքին աշխարհը երեխայի առջև սկսում է հայտնվել առարկաների տեսքով ոչ թե անմիջապես, այլ նրա հետ ակտիվ փոխգործակցության արդյունքում։ Սուբյեկտի և օբյեկտի ավելի ամբողջական և խորը փոխազդեցության ընթացքում, ինչպես կարծում էր հեղինակը, տեղի է ունենում դրանց փոխհարստացումը. օբյեկտում ավելի ու ավելի շատ նոր ասպեկտներ և առանձնահատկություններ են առանձնանում, և սուբյեկտն ավելի ու ավելի ադեկվատ է զարգանում: , աշխարհի վրա ազդելու նուրբ և բարդ եղանակներ՝ նպատակ ունենալով իմանալ և հասնել գիտակցաբար դրված նպատակներին։

Հետախուզության ծագման փորձարարական և տեսական ուսումնասիրություններում Պիաժեն ուսումնասիրել է միայն զարգացող մարդու գործունեության տարրական ձևերը։ Հետազոտության հիմնական նյութը շրջապատող աշխարհում երեխայի վարքի տարբեր ձևերն էին: Բայց ի տարբերություն վարքագծային տենդենցի ներկայացուցիչների, Պիաժեն չսահմանափակվեց գործողություններ նկարագրելով, այլ փորձեց դրանց հիման վրա վերականգնել այն մտավոր կառուցվածքները, որոնց դրսևորում է վարքը: Պիաժեի երկարամյա հետազոտությունները վարքագծի հիման վրա հոգեկանի վերակառուցման վերաբերյալ նրան հանգեցրել են նաև այն եզրակացության, որ հոգեկան գործընթացներն իրենք, ոչ միայն ինտելեկտուալ, այլև ընկալողական, ներկայացնում են կոնկրետ գործունեություն:

Պիաժեի հիմնական խնդիրն էր ուսումնասիրել մարդկային կառույցներերկնային ինտելեկտ.Նա դրա կառուցվածքը համարեց բնական զարգացում ավելի քիչ կազմակերպված օրգանական կառույցների էվոլյուցիայի ընթացքում: Այնուամենայնիվ, Ջ.Պիաժեի հոգեբանական հայացքները ձևավորվեցին զարգացման գործընթացի ընդհանուր կենսաբանական ըմբռնման հիման վրա, որպես հարաբերություն: ձուլումև կացարան.Ձուլման ժամանակ օրգանիզմը, այսպես ասած, միջավայրին պարտադրում է վարքագծի իր օրինաչափությունները, իսկ հարմարեցման ժամանակ դրանք վերադասավորում է շրջակա միջավայրի առանձնահատկություններին համապատասխան։ Այս առումով ինտելեկտի զարգացումը ընկալվում էր որպես ձուլման և հարմարեցման միասնություն, քանի որ այդ գործողությունների միջոցով օրգանիզմը հարմարվում է իր միջավայրին:

Պիաժեի առաջին գրքերը լույս են տեսել 1920-ական թվականներին՝ «Երեխայի խոսքը և մտածողությունը» (1923), «Երեխայի դատողությունը և եզրակացությունը» (1924), «Երեխայի պատկերացումն աշխարհի» (1926 թ.)։

Մ.Գ. Յարոշևսկին, վերլուծելով Պիաժեի այս նախնական տեսակետները, գրում է հետևյալը. Փորձելով բացահայտել դրանք, Պիաժեն սկզբում կենտրոնացավ երեխաների խոսքի վրա: Նա կիրառեց երեխայի հետ ազատ զրույցի մեթոդը՝ փորձելով փոքր առարկաների կողմից տրված հարցերը հնարավորինս մոտեցնել իրենց ինքնաբուխ հայտարարություններին. որտեղից են գալիս երազները ինչու է նավը լողում: և այլն: Շատ մանկական դատողությունների, պատմությունների, վերապատմումների, կրկնօրինակների մեջ հեշտ չէր գտնել միավորող սկզբունք, հիմք տալով սահմանազատել «երեխայի ունեցածը» մեծահասակի ճանաչողական գործունեությունից։

Այսպիսով Ընդհանուր հայտարարՊիաժեն դիտարկեց երեխայի եսակենտրոնությունը. Փոքր երեխան իր սեփական աշխարհի անգիտակից կենտրոնն է: Նա ի վիճակի չէ ուրիշի դիրք գրավել, դրսից քննադատաբար նայել իրեն, հասկանալ, որ այլ մարդիկ այլ կերպ են տեսնում իրերը։

Ուստի նա շփոթում է օբյեկտիվն ու սուբյեկտիվը, փորձառուն ու իրականը։ Նա իր անձնական դրդապատճառները վերագրում է ֆիզիկական իրերին, բոլոր առարկաներին օժտում է գիտակցությամբ և կամքով։ Սա արտացոլվում է երեխաների խոսքում: Ուրիշների ներկայությամբ երեխան բարձրաձայն խոսում է այնպես, կարծես մենակ է: Նրան չի հետաքրքրում, թե արդյոք իրեն կհասկանան ուրիշները։ Նրա խոսքը, արտահայտելով իր ցանկությունները, երազանքները, «զգացմունքների տրամաբանությունը», ծառայում է որպես մի տեսակ ուղեկից, ուղեկցող իր իրական վարքագծին։ Բայց կյանքը ստիպում է երեխային հեռանալ երազանքների աշխարհից, հարմարվել միջավայրին... Եվ հետո երեխայի միտքը կորցնում է իր ինքնատիպությունը, դեֆորմացվում է և սկսում ենթարկվել սոցիալական միջավայրից բխող այլ, «չափահաս» տրամաբանությանը, այսինքն. այլ մարդկանց հետ բանավոր հաղորդակցության գործընթացից» [Յարոշեւսկի Մ.Գ.]:

1930-ական թվականներին Պիաժեի մոտեցումը հոգեկանի զարգացման խնդիրներին ենթարկվեց արմատական ​​փոփոխության։ Ինտելեկտուալ ակտերի կառուցվածքը նկարագրելու համար նա մշակում է հատուկ տրամաբանական և մաթեմատիկական ապարատ։

Պիաժեն տարբեր կերպ է սահմանել ինտելեկտի զարգացման փուլերը, դրանց բովանդակությունն ու նշանակությունը։ Այժմ նա հավատում էր, որ ոչ թե այլ մարդկանց հետ շփումը, այլ գործողությունը (տրամաբանական-մաթեմատիկական կառուցվածքը) որոշում է երեխայի ճանաչողական զարգացումը։ 1941 թվականին Ա.Շեմինսկայայի հետ համատեղ լույս է տեսել Ջ.Պիաժեի «Թվերի ծնունդը երեխայի մեջ» գիրքը, իսկ նույն թվականին Բ.Ինելդերի հետ՝ «Քանակի հայեցակարգի զարգացումը երեխայի մեջ. « Երկրորդ աշխատանքի կենտրոնում այն ​​հարցն է, թե ինչպես է երեխան հայտնաբերում առարկաների որոշակի հատկությունների անփոփոխությունը (հաստատունությունը), ինչպես է նրա մտածողությունը սովորում նյութի, կշռի և առարկաների ծավալի պահպանման սկզբունքը: Պիաժեն պարզել է, որ երեխաների մոտ պահպանության սկզբունքը ձևավորվում է աստիճանաբար, սկզբում նրանք սկսում են հասկանալ զանգվածի անփոփոխությունը (8-10 տարի), հետո քաշը (10-12 տարեկան) և վերջապես ծավալը (մոտ 12 տարի):

Պահպանման գաղափարին հասնելու համար երեխայի միտքը, ըստ Պիաժեի, պետք է մշակի տրամաբանական սխեմաներ, որոնք ներկայացնում են կոնկրետ գործողությունների մակարդակը (փուլը): Այս կոնկրետ գործողություններն իրենց հերթին երկար պատմություն ունեն։ Մտավոր գործողությունը (առաջանում է արտաքին օբյեկտիվ գործողությունից) դեռ վիրահատություն չէ։ Այդպիսին դառնալու համար այն պետք է ձեռք բերի շատ հատուկ հատկանիշներ։ Գործողությունները շրջելի են և համակարգվում են համակարգում: Յուրաքանչյուր գործողության համար կա հակառակ կամ հակադարձ գործողություն, որի միջոցով վերականգնվում է սկզբնական դիրքը և հասնում է հավասարակշռության։ Գործողությունների փոխկապակցումը ստեղծում է կայուն և, միևնույն ժամանակ, շարժական ինտեգրալ կառուցվածքներ։ Աստիճանաբար երեխայի մոտ մեծանում է եզրակացություններ անելու և վարկածներ ստեղծելու կարողությունը: 11 տարեկանից հետո երեխայի մտածողությունը թեւակոխում է նոր փուլ՝ ֆորմալ վիրահատություններ, որոնք ավարտվում են 15 տարեկանում։

Հետախուզությունն ուսումնասիրելիս Պիաժեն օգտագործել է այսպես կոչված կտրատման մեթոդը՝ նա տարբեր տարիքի երեխաներին ներկայացրել է նույն առաջադրանքը և համեմատել դրա լուծման արդյունքները։ Այս մեթոդը հնարավորություն տվեց որսալ որոշակի տեղաշարժեր երեխայի ինտելեկտուալ գործունեության մեջ, նախորդ փուլում տեսնել նախադրյալների և հետագա փուլի որոշ տարրերի ի հայտ գալը: Այնուամենայնիվ, այս մեթոդը չէր կարող ապահովել երեխայի հոգեբանական ձևավորման բացահայտումը նոր ինտելեկտուալ սարքի, հայեցակարգի, գիտելիքի:

Պիաժեի հիմնական գաղափարն այն է, որ երեխայի իրականության ըմբռնումը համահունչ և հետևողական ամբողջություն է, որը թույլ է տալիս նրան հարմարվել իր միջավայրին: Երբ երեխան մեծանում է, նա մի քանի փուլ, որոնցից յուրաքանչյուրի վրա հասնում է «հավասարակշռություն».

1. Առաջին շրջադարձային կետը՝ մոտ մեկուկես-երկու տարի, նույնպես «զգայական շարժողական շրջանի» ավարտն է։ Այս տարիքում երեխան կարողանում է լուծել տարբեր ոչ խոսքային առաջադրանքներ՝ փնտրել տեսադաշտից անհետացած առարկաներ, այսինքն. հասկանում է, որ արտաքին աշխարհը գոյություն ունի անընդհատ, նույնիսկ երբ այն չի ընկալվում: Երեխան կարող է ճանապարհը գտնել՝ կատարելով շրջանցում, օգտագործում է ամենապարզ գործիքները՝ ցանկալի առարկան ստանալու համար, կարող է կանխատեսել արտաքին ազդեցությունների հետևանքները (օրինակ՝ գնդակը գլորվելու է ներքև, և եթե դուք հրում եք ճոճանակը, նրանք հետ են շեղվելու։ իրենց նախկին պաշտոնին):

2. Հաջորդ փուլը «նախագործառնական փուլն է», որը բնութագրվում է աշխարհի հայեցակարգային ըմբռնմամբ և կապված է լեզվի յուրացման հետ:

3. Մոտավորապես յոթ տարեկանում երեխան հասնում է «կոնկրետ վիրահատությունների» փուլին, օրինակ՝ հասկանում է, որ առարկաների քանակը կախված չէ նրանից, թե դրանք երկար շարքով են դրված, թե կոմպակտ կույտով. ավելի վաղ նա կարող էր որոշել, որ երկար շարքում ավելի շատ առարկաներ կան:

4. Վերջին փուլը տեղի է ունենում վաղ պատանեկության շրջանում եւ կոչվում է «ֆորմալ վիրահատությունների» փուլ։ Այս փուլում հասանելի է դառնում առարկաների և դրանց փոխհարաբերությունների զուտ խորհրդանշական ներկայացումը, ի հայտ է գալիս սիմվոլների մտավոր մանիպուլյացիայի կարողությունը:

<...>Ինչպե՞ս է երեխայի մոտ առաջանում մի խումբ առարկաների քանակական կողմի առաջին գիտակցումը: Ի պատասխան այս հարցին՝ դեռ բարձրաձայն վիճաբանություն կա հակադիր տեսակետների ներկայացուցիչների միջև։ Թեեւ այս հակասությունը, ինչպես նշվեց, արդեն կորցրել է իր սրությունը, այն դեռ չի ստացել իր վերջնական լուծումը։ Մի տեսակետ դա հավատում է քանակի գիտակցումառաջանում է որպես օբյեկտների տարբեր խմբերի անմիջական ընկալման արդյունքև յուրաքանչյուր խումբ անվանելով համապատասխան բառով: Դա, ասես, զգայական պատկեր է՝ միաժամանակ (միաժամանակ) տվյալ առարկաների, իրերի խմբերի, դրանց հավաքածուի։

Մյուս տեսակետի ներկայացուցիչները կարծում են, որ քանակի գիտակցումառաջանում է, ինչպես արտահայտված է բառի մեջ հետեւողականության արդյունք(հաջորդական) ընդհատող տարրերկոնկրետ հավաքածու, դրանց տվյալ հավաքածուից առանձին օբյեկտների ընտրություն:

Որոշ հեղինակներ առաջ են քաշել այս խնդրի կոմպրեսորային լուծումը: Խորհրդային հոգեբանական և մեթոդական գրականության մեջ այն նախաձեռնել է Կ. Ֆ. Լեբեդինցևը (1923 թ.): Իր երկու երեխաների թվային պատկերների զարգացման դիտարկումների հիման վրա նա եկել է այն եզրակացության, որ առաջին թվերի գիտակցումը (մինչև 5-ը ներառյալ) առաջանում է առարկաների խմբերի խորհելով, դրանք միաժամանակ ըմբռնելով և ավելի մեծ թվեր հասկացությամբ։ 5-ը ձևավորվում է բազմության հաջորդական ընտրության տարրերով, դրանց հաշվումներով:<...>

Հեշտ է հետևել այս տեսակետների կապը քանակական կամ հերթական թվի գենետիկական առաջնահերթության քննարկման հետ։ Չմտածելով դրա արդյունքների հետ՝ մատնանշենք դրանում դրսևորվող տեսակետների ընդհանուր թերությունը. դրանցից յուրաքանչյուրում որպես էություն ընդունված թիվ հասկացության ձևավորման հոգեբանական պայմաններից մեկը։ գործընթաց։

Իրականում ոչ օբյեկտների միաժամանակ տրված խմբերի անմիջական ընկալման մեկ գործընթաց, ոչ էլ որոշակի բառի հետ կապված դրանց առանձին տարրերի հաջորդական ընտրությունն ինքնին չի կարող հանգեցնել և չհանգեցնել թվի հայեցակարգի ձևավորմանը:

Քանակի գիտակցումը, նույնիսկ սկզբում, 5-ի սահմաններում թվերի վերաբերյալ, պարզվում է, որ շատ ավելի բարդ գործընթաց է, քան վերը նշված տեսակետների ներկայացուցիչները համարում էին: Ինչպես իրազեկման ցանկացած ակտ, դա երեխայի համար նոր առաջադրանքի լուծում է, որը պահանջում է քանակական հարաբերությունների վերացում օբյեկտների հավաքածուների մնացած հատկություններից:

Այս հարաբերությունները վերացականացնելու անհրաժեշտությունը առաջանում է հենց երեխայի գործունեության կարիքներից և այն պայմաններից, որոնցում այն ​​տեղի է ունենում:

Երեխայի համատեղ գործունեությունը այլ մարդկանց հետ, նրա հարաբերությունները և մեծահասակների հետ շփումը դառնում են այդ խնդիրների հիմնական աղբյուրը, որոնց լուծումը նրան դնում է իր մտքում առարկաների խմբերի քանակական կազմը արտացոլելու անհրաժեշտությունից առաջ: Այնուամենայնիվ, ինչպես տեսանք, նույնիսկ երեխայի կողմից այդ առարկաների համարժեք վերաբերմունքը բոլոր պայմաններում չի հանգեցնում նրան գիտակցելու դրանց քանակական հարաբերությունները: Վերջին դառնալ նրա գիտակցության առարկան, որտեղ բազմաթիվ առարկաների հետ գործողության կատարումը բախվում է դժվարություններիանհամապատասխանություն քանակական կազմի և այս հավաքածուների այլ հատկությունների միջև: Նման իրավիճակում առարկաների քանակի գնահատման համար երեխային հասանելի մեթոդները՝ հիմնված դրանց տարածական և այլ հատկանիշների ընկալման վրա, ոչ միայն անբավարար են, այլև սխալ: Հակասությունը, որն առաջանում է նոր առաջադրանքների, որոնց լուծման մեջ ներգրավված է երեխան, և նրան հասանելի տեսողական մեթոդների միջև. կոնկրետ

հավաքածուներիրեր, քաջալերում է նրան այն օբյեկտների նոր ասպեկտների բացահայտմանը, որոնց հետ նա զբաղվում է:

Երեխան առաջին քայլերն է ձեռնարկում մեծահասակների հետ շփվելու գործընթացում այդ առարկաների քանակական հարաբերությունները հասկանալու ուղղությամբ՝ հաղթահարելով այդ խմբերի հոյակապ և այլ հատկությունների անհամապատասխանության հետևանքով առաջացած առարկաների խմբերի հետ գործնական գործողություններ կատարելու դժվարությունները: Հաղթահարելով այս դժվարությունները՝ երեխան գիտակցում է այն փաստը, որ կան միանման քանակական խմբեր կամ առարկաների հավաքածուներ՝ իրենց տարբեր տեսքով և տարբեր որակական կազմով։ Այդ գիտակցությունը երեխայի մոտ առաջանում է ոչ թե նրա համար նոր խնդիր լուծելուց առաջ, այլ այն լուծելու ընթացքում։ Ինչպես կտեսնենք ավելի ուշ, երեխան դա զգում է որպես իր համար իսկապես նոր առաջադրանքի լուծում:

<...>Երեխաների մեծամասնությունը «Վերցրու նույն քանակությունը և դրիր քանոնի վրա» առաջադրանքը երկու քայլով կատարում է. նախ, մեկ-մեկ խորանարդ վերցնելով, նրանք վերարտադրում են տվյալ հավաքածուի պատկերը վերևում նկարագրված ձևերով, այնուհետև դասավորում դրա տարրերը: անընդմեջ քանոնի երկայնքով:

Որոշ երեխաներ դիմում են ավելի կատարյալ մեթոդի. նրանք միայն «կիրառում» են յուրաքանչյուր վերցված խորանարդը տվյալ հավաքածուի յուրաքանչյուր տարրի վրա՝ կարծես նշելով, որ այս տարրն արդեն վերցված է, և անմիջապես դնում են քանոնի վրա։ Ավելի փոքր քանակների դեպքում այս մեթոդը տալիս է համարժեք արդյունք, իսկ մեծ քանակության դեպքում՝ սխալների։

Ամենակատարյալ միջոցը, որին որոշ երեխաներ դիմում էին այս առաջադրանքները կատարելիս, հետևյալն էր. նրանք վերցրեցին միանգամից երկու խորանարդ, դրեցին դրանք քանոնի վրա, ապա ավելացրին մնացած խորանարդները՝ ուշադիր համեմատելով ստացված քանակությունը տվյալ խմբի առարկաների հետ։ . Ինչպես ցույց կտանք ստորև, առաջադրանքը կատարելու այս եղանակը հնարավոր է դառնում, երբ երեխան արդեն մշակել է դյուզի մասին բավականին հստակ պատկերացում: Նա խոսում է իրերի քանակի մասին երեխայի գիտակցության ավելի բարձր աստիճանի մասին։

Ուշադիր նայելով առաջադրանքների կատարման այս եղանակներին՝ մենք համոզված ենք, որ դրանք բոլորը հանգում են համեմատության մեկ առ մեկտարրեր ձևավորվում է առարկաների հավաքածու իրենց տվյալ բազմության յուրաքանչյուր տարրով:

Այս գործողությունը հայտնվում էբարդ և երկակի իր կառուցվածքով ակտ.Այն ներառում է երեխայի կողմից իր նախորդ գործունեության ընթացքում մշակված հակառակ գործողությունները, այն է՝ խմբի առանձին տարրերի ընտրություն և դրանց համակցություն, դրանց հաջորդական քննություն և միաժամանակյա ընկալում, մի հավաքածուի յուրաքանչյուր տարրի համեմատությունը մյուսի յուրաքանչյուր տարրի հետ, տեսակավորումը։ մեկով, միասին փոխանցում և այլն:

Այս գործողություններն ավելի տարբերակված են հայտնվում քանակների իրազեկման առաջին փուլերում՝ որոշակի պայմաններում առանձնանալով նույնիսկ առանձին գործողություններապագայում դրանք միավորվում են մեկ ինտեգրալ ակտի մեջ, դառնում են ավելի ուրվագծային և խնայող, առաջադրանքի բարդացմամբ (օրինակ՝ տվյալ հավաքածուի ավելացմամբ) կրկին տարբերվում են, հայտնվում ավելի ընդլայնված ձևով։ Այս գործողության օգնությամբ երեխան բացահայտում է հարաբերությունները երկու համեմատվող առարկաների միջև, որոնք ուղղակիորեն իրեն չեն տրվում, սահմանում է դրանց քանակական նմանությունը դրանց տարբեր որակական կազմի և տարբեր խմբավորման հետ: Այս գործողությունը մեկ առ մեկ հաստատելու առաջնային միջոցն է

համապատասխանություն տեսողականորեն տրված օբյեկտների հավաքածուների միջև:Պարունակելով հետագա փոփոխության և կատարելագործման հնարավորությունը՝ այն ի վերջո դառնում է այն հիմնական օպերացիան, որի օգնությամբ երեխայի մոտ ձևավորվում է թվի հասկացությունը։ Հետևաբար, եթե որևէ մեկը կասկած ունենար, թե արժե՞ զբաղվել 2-3 տարեկան երեխաների տարբեր առարկաների հետ աշխատելու մեթոդների նման մանրամասն հոգեբանական վերլուծությամբ, ապա այս կասկածի մասին կարելի է ասել.

Որ այս վերլուծության նշանակությունը շատ դուրս է գալիս վաղ տարիքի հոգեբանության սահմաններից. այստեղ մենք ներկա ենք հենց ծննդից՝ մարդու գիտակցության օնտոգենետիկ զարգացման մեջ այն հիմնական գործողության վրա, որի վրա հիմնված է ամբողջ թվաբանությունը, որը ժամանակին Կ. Գաուսի կողմից կոչվել է. «ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱՅԻ ԹԱԳՈՒՀԻ».

<...>Ագրեգատների առաջին քանակական գնահատումների ընդհանրացումը երեխայի մոտ առաջանում է նոր ճանաչողական խնդիրների լուծման արդյունքում, պահանջելով ներսավելի լավ ուղիների մշակում քանակի վերացում բազմությունների այլ հատկություններից։Այս գործընթացում էական դեր է խաղում, առաջին հերթին, տարբեր առարկաների այդ հատուկ հավաքածուների ընդլայնումը, որոնք երեխան սովորում է արտաքին աշխարհի հետ իր արդյունավետ կապերի միջոցով: Երեխայի կողմից տարբեր առարկաների հավաքածուների համեմատությունը, տարբեր պայմաններում, իրենց տարբեր դիրքերում և խմբավորումներում, փորձարարական նախադրյալներ է ստեղծում դրանց քանակական գնահատման ընդհանրացման համար: Ինչպես նաև իրերի քանակական հարաբերությունների առաջին գիտակցումը, այնպես որ դրանց քանակական գնահատման ընդհանրացումն առաջանում է երեխայի մեջ մեծահասակների հետ շփվելու գործընթացում: Բազմաթիվ առարկաների հետ նրա վարվելը և դրանց քանակական հարաբերությունների իմացությունը շատ վաղ տարիքից ներծծված է լեզվով։ Նույնիսկ նրա առաջին ցրված պատկերացումները բազմաթիվ առարկաների մասին, ինչպես տեսանք, ձևավորվում են խոսքում։ Խոսքում ի հայտ են գալիս նաև առաջին դատողությունները համեմատվող առարկաների խմբերի քանակական նմանության մասին։ Նրանք գործի մեջ մաքուր դատողություն են միայն այն երեխաների մոտ, ովքեր շատ ետ են մնում իրենց հասակակիցներից ակտիվ խոսքի զարգացման հարցում: Այս պատճառներով խոսքը դառնում է երեխայի առաջին քանակական դատողությունների ընդհանրացման միջոց։

Երեխան շուտով անցնում է իրեն հայտնի առարկաների կոնկրետ հավաքածուների ընդհանրացված արտացոլմանը: Բառերի՝ թվերի օգտագործումը, որը հաճախ հանդիպում է երեխայի մոտ որպես իմիտացիոն ակտ և վաղաժամ ընդգրկված է նրա կողմից այդ բազմաթիվ առարկաների ձևավորման գործընթացում, հետագայում դառնում է դրանց քանակական կազմի իրազեկման ձև:

Պարտադիր չէ, որ երեխան ինքը զարգացնի այս ձևը, ինչպես պետք է աներ մարդկությունը: Նա մեծերից սովորում է բառերի համակարգ՝ թվանշաններ։ Բայց այս ձուլումը չի հանգում նրանց շարքի պարզ մտապահմանը, բառի և մի խումբ առարկաների պատկերի միջև ասոցիացիայի ձևավորմանը, ինչպես հաճախ է կարծվում, անգիր արված բառերի շարքի վերարտադրմանը։ Սա երեխայի կողմից ճանաչված առարկաների հավաքածուների դասերի ընդհանրացումն է, որն իրականացվում է խոսքի ձևով:

Նման ընդհանրացումը պահանջում է վերակառուցել այն ուղիները, որոնցով մինչ այժմ հաստատվել է մեկ առ մեկ համապատասխանություն առարկաների որոշակի խմբերի միջև:

Ինչպես տեսանք, այս հավաքածուների անդամներին մեկ առ մեկ համեմատելու գործողությունը, որին երեխաները դիմում են թվի հասկացության ճանապարհին իրենց առաջին քայլերին, բարդ շարժիչ-խոսքային գործողություն է: Նախ, սա գործնական գործողություն է, որն իրականացվում է նախորդ գործունեության մեջ մշակված սովորական եղանակներով («աջլիկների համար»՝ աջ ձեռքով): Այս գործողության հետագա վերակառուցմամբ առաջատար դերը շուտով անցնում է նրա խոսքի կողմին: Մեծահասակներից սովորած օգտագործված բառերը դառնում են ստանդարտ հավաքածուի կրող, որի օգնությամբ սկսում է որոշվել կոնկրետ առարկաների որոշակի խմբերի բազմակարծությունը։ Դրանց քանակական կազմը որոշելու խնդիրը լուծվում է գնահատված առարկաների հատուկ խմբի և խոսքի ակտերում ամրագրված ստանդարտ հավաքածուի միջև մեկ առ մեկ համապատասխանություն հաստատելով: Այսինքն՝ առարկաների խմբերի քանակական կազմը հասկանալու երեխայի առաջնային եղանակը վերածվում է հաշվման։

Երեխան ունի հաշիվ որպես օբյեկտների հավաքածուների իմացության իր ձևերի որակական փոփոխություն,իրականացվում է հանրային միջավայրում: Դրա առաջացումը պատրաստվում է երեխայի նախկին գործողություններով բազմաթիվ առարկաների հետ: Հաշվարկը ներառում է այդ գործողությունները որպես սեփական գործողություններ (կոմպլեկտի տարրերի ընտրություն, դրանց վրա կրկնություն, համապատասխանության հաստատում և այլն): Միաժամանակ այն իր մեծ կատարելությամբ տարբերվում է առարկաների քանակի որոշման նախորդ մեթոդներից։ Տարբերությունը դրսևորվում է նաև այս գործողության հետևանքների մեջ. Դրա հետևանքը ընդհանրացված մտավոր արդյունք է, որը ձեռք է բերում իր գոյության նոր, այն է՝ բանավոր ձև, որտեղ այն կարող է միայն ծնվել:

բանավորիր ձևը, լինելով չեզոք օբյեկտների սահմանված հավաքածուների նկատմամբ, հեշտացնում է քանակական կողմի վերացումըիրենց մյուս հատկություններից, ընդհանրացնել աբստրակցիայի արդյունքները ևկիրառել նոր տեսակի կոնկրետ պոպուլյացիաների գնահատման համար։Այսպիսով, երեխայի համար հնարավոր է դառնում աստիճանաբար անցնել առարկաների կոնկրետ հավաքածուների քանակական նմանության մասին փոխաբերական, իրավիճակային դատողություններից դեպի իրենց դասերի մասին առաջին հասկացությունները:

Այսպիսով, երեխայի մեջ թվի հայեցակարգի առաջացումը, նույնիսկ առաջին փուլերում, բարդ գործընթաց է: Բազմաթիվ առարկաների քանակական կողմի մասին երեխայի գիտակցումն առաջանում է մեծահասակների հետ նրա շփման գործընթացում: Օբյեկտների բազմությունների քանակական կազմի անհրաժեշտ աբստրակցիան դրանց այլ հատկանիշներից իրականացվում է այդ օբյեկտների հետ գործելու գործընթացում։ Այն տեղի է ունենում ոչ թե գործողությունից առաջ, այլ հենց գործողության ընթացքումև ներկայացնում է երեխայի համար նոր առաջադրանքի լուծում, որն իրականացվել է նրա նախկին գործունեության մեջ մշակված ձևերով:

Երեխայի իրազեկումը առարկաների քանակի մասին առաջանում է ոչ թե պարզապես որպես ուղղակիորեն ընկալվող բազմությունների պատկեր, այլ որպես դատողություն համեմատվող հավաքածուների քանակական նմանության վերաբերյալ՝ իրենց տարբեր որակական կազմով և տարածական բաշխման տարբեր ձևով: Երեխան այս դատողությանը հասնում է՝ մեկ առ մեկ համեմատելով օբյեկտների գնահատված հավաքածուների տարրերը: Այսպես է ծնվում այդ հիմնական գործողությունը, որը տեսական թվաբանության մեջ կոչվում է համեմատվող բազմությունների միջև մեկ առ մեկ համապատասխանության հաստատում։ Երեխայի կողմից տարբեր խմբերի հետագա արդյունավետ իմացության գործընթացում

առարկաներ և ընդհանրացնելով դրա արդյունքները մեծահասակներից սովորած թվերի օգնությամբ՝ այս գործողությունը վերածվում է հաշվարկի: Վերջինս չի առաջանում, ինչպես ոմանք «արհեստական»իրերի քանակները որոշելու միջոց՝ իբր տեղահանում «զուտ մանկական», «բնական»թվաբանություն, բայց որպես երեխայի զարգացման սոցիալական պայմանների բնական փոփոխություն և բարելավում իրերի հավաքածուների ճանաչման իր սկզբնական ձևերի վրա: Դա միջնորդում է նրանց ճանաչման այս գործընթացը շատ վաղ։

Երեխաների առաջին քայլերի ուսումնասիրությունը թվի հայեցակարգի ձևավորման ճանապարհին ցույց է տալիս այս հայեցակարգի ձևավորման աղբյուրները գտնելու սխալ փորձեր ճանաչման գործընթացի այս կամ այն ​​առանձին կողմում. առարկաների կամ մտքի, տպավորությունների միաժամանակյա կամ դրանց հաջորդական փոփոխության, առարկաների տարբերակման կամ դրանց նույնականացման, դրանց խմբավորման կամ տարրալուծման ժամանակ և այլն: Թվի հասկացությունը երեխայի մոտ առաջանում է մեծահասակների կողմից ակտիվ, ուղղակի կամ անուղղակիորեն ուղղորդված գործընթացում: , օբյեկտների հավաքածուների ճանաչողություն, որն իր մեջ ներառում է այս տարբեր ասպեկտները իրենց հակասական միասնության մեջ։ Թվի հայեցակարգի ձևավորման ժամանակ երեխան ունենում է նույն գործընթացներն ու գործողությունները, որոնք տեղի են ունենում արտաքին աշխարհի առարկաների և երևույթների իր այլ հասկացությունների ձևավորման մեջ: Միայն այստեղ նրանք ձեռք են բերում իրենց տարբերությունները՝ կախված կոնկրետ առաջադրանքներից, որոնց լուծման մեջ նրանք հանդիպում են։

Հակառակ որոշ հեղինակների պնդումների, որ կան տարբեր ուղիներ, որոնցով երեխան կարող է և հասնում է առաջին թվային հասկացությունների յուրացմանը, այս գործընթացի ուսումնասիրությունը մեզ համոզում է, որ այս ճանապարհը մեկն է: Այն ձեռք է բերում իր առանձնահատկությունները՝ կախված երեխայի մեջ թվի հասկացության ձևավորման գործընթացի ուղղությունից։ Ղեկավարությունը, որը հաջողությամբ հաղթահարում է իր խնդիրները, ղեկավարությունն է, որը ձևավորման այս նախապատրաստական ​​փուլերում հոգ է տանում երեխայի ճանաչողական գործունեության զարգացման մասին, որպես ամբողջության, նրա հետաքրքրասիրության դաստիարակմանը, նրա կյանքի փորձի հարստացմանը և զարգացմանը: նրա թվաբանական մտքի ծննդյան համար անհրաժեշտ գործողությունները։ Կարևոր դեր է խաղում նաև թվերի յուրացումը, բայց այն տալիս է իր ազդեցությունը միայն երեխայի տարբեր օբյեկտների արդյունավետ իմացության և դրա ընդհանրացման հետ համատեղ:

Գ.Ս. Կոստյուկ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ.: Մանկավարժություն, 1988, էջ. 170-194 թթ.

J. Piaget «Ինտելեկտի հոգեբանություն. Երեխայի մեջ թվի ծագումը. Տրամաբանություն և հոգեբանություն» Ջ.Պիաժեի տեսության հիմնական դրույթները. Ըստ Ժան Պիաժեի ինտելեկտի տեսության՝ մարդկային բանականությունն անցնում է իր զարգացման մի քանի հիմնական փուլերով. զգայական շարժիչ ինտելեկտի ժամանակաշրջան; 2-ից 11 տարի՝ կոնկրետ գործողությունների նախապատրաստման և կազմակերպման ժամանակահատվածը, որի ընթացքում մինչգործառնական ներկայացուցչությունների ենթաշրջան(2-ից 7 տարեկան) և կոնկրետ գործողությունների ենթաշրջան(7-ից 11 տարեկան); 11 տարեկանից մինչև մոտ 15 տևում է պաշտոնական գործունեության ժամանակահատվածը. Երեխաների մտածողության խնդիրը ձևակերպվել է որպես որակապես եզակի, եզակի առավելություններ ունեցող, առանձնացվել է հենց երեխայի գործունեությունը, «գործողությունից միտք» հետագծվել է ծագումը, բացահայտվել են մանկական մտածողության երևույթները, և դրա հետազոտման մեթոդները. զարգացած. ^ Բանականության սահմանումԲանականությունը գլոբալ ճանաչողական համակարգ է, որը բաղկացած է մի շարք ենթահամակարգերից (ընկալման, մնեմոնիկ, մտավոր), որի նպատակն է տեղեկատվական աջակցություն տրամադրել անհատի արտաքին միջավայրի հետ փոխգործակցությանը: Բանականությունը անհատի բոլոր ճանաչողական գործառույթների ամբողջությունն է:

Բանականությունը մտածողությունն է, ամենաբարձր ճանաչողական գործընթացը:

Խելք- վարքագծի ճկուն, միևնույն ժամանակ կայուն կառուցվածքային հավասարակշռություն, որն ըստ էության ամենակարևոր և ակտիվ գործողությունների համակարգ է: Լինելով մտավոր ադապտացիաներից ամենակատարյալը, ինտելեկտը ծառայում է, այսպես ասած, որպես ամենաանհրաժեշտ և արդյունավետ գործիք արտաքին աշխարհի հետ սուբյեկտի փոխազդեցության մեջ, փոխազդեցություններ, որոնք իրականացվում են ամենաբարդ ձևերով և դուրս են գալիս սահմաններից։ ուղղակի և ակնթարթային շփումներ՝ նախապես հաստատված և կայուն հարաբերությունների հասնելու համար։ ^ Երեխայի մտածողության զարգացման հիմնական փուլերըՊիաժեն բացահայտեց հետախուզության զարգացման հետևյալ փուլերը. Զգայական շարժիչային ինտելեկտ (0-2 տարի)Զգայական-շարժիչ ինտելեկտի շրջանում աստիճանաբար զարգանում է արտաքին աշխարհի հետ ընկալման և շարժողական փոխազդեցության կազմակերպումը։ Այս զարգացումը բխում է բնածին ռեֆլեքսներով սահմանափակվելուց դեպի անմիջական միջավայրի հետ կապված զգայական-շարժիչ գործողությունների ասոցիացված կազմակերպում: Այս փուլում հնարավոր են միայն իրերի հետ ուղղակի մանիպուլյացիաներ, բայց ոչ խորհրդանիշներով գործողություններ, ներկայացումներ ներքին պլանում։ ^ Հատուկ գործողությունների նախապատրաստում և կազմակերպում (2-11 տարեկան) Նախավիրահատական ​​ներկայացուցչությունների ենթաշրջան (2-7 տարի)Նախավիրահատական ​​ներկայացումների փուլում անցում է կատարվում զգայական-շարժիչային ֆունկցիաներից դեպի ներքին՝ խորհրդանշական, այսինքն՝ ներկայացումներով գործողությունների, այլ ոչ արտաքին առարկաների։ Հետախուզության զարգացման այս փուլը բնութագրվում է գերակայությամբ ենթադրություններև փոխակերպիչփաստարկ; եսակենտրոնություն; կենտրոնացումառարկայի ակնառու հատկանիշների վրա և անտեսում նրա մյուս հատկանիշների պատճառաբանության մեջ. ուշադրությունը կենտրոնացնելով իրերի վիճակի վրա և անուշադրությամբ դրա նկատմամբ փոխակերպումներ. ^ Հատուկ գործողությունների ենթաշրջան (7-11 տարի)Հատուկ գործողությունների փուլում ներկայացուցչությունների հետ գործողությունները սկսում են համակցվել, համակարգվել միմյանց հետ, ձևավորելով ինտեգրված գործողությունների համակարգեր, որոնք կոչվում են. գործառնություններ. Երեխան զարգացնում է հատուկ ճանաչողական կառույցներ, որոնք կոչվում են խմբակցությունները(օրինակ, դասակարգում^ Պաշտոնական գործողություններ (11-15 տարեկան)Հիմնական կարողությունը, որն ի հայտ է գալիս ֆորմալ գործողությունների փուլում (11-ից մինչև մոտ 15 տարեկան) հետ վարվելու կարողությունն է. հնարավոր է, հիպոթետիկի հետ և արտաքին իրականությունն ընկալել որպես հնարավորի, ինչ կարող է լինել հատուկ դեպք։ Գիտելիքը դառնում է հիպոթետիկ-դեդուկտիվ. Երեխան ձեռք է բերում նախադասություններով մտածելու և նրանց միջև ֆորմալ հարաբերություններ (ներառում, շաղկապ, դիսյունկցիա և այլն) հաստատելու կարողություն։ Երեխան այս փուլում կարող է նաև համակարգված կերպով բացահայտել բոլոր այն փոփոխականները, որոնք էական են խնդիրը լուծելու համար և համակարգված կերպով դասավորել բոլոր հնարավոր տարբերակները: համակցություններայս փոփոխականները: ^ 5. Երեխայի ճանաչողական զարգացման հիմնական մեխանիզմները 1) ձուլման մեխանիզմ. անհատը նոր տեղեկատվություն (իրավիճակ, առարկա) հարմարեցնում է իր գոյություն ունեցող սխեմաներին (կառուցվածքներին)՝ առանց դրանք սկզբունքորեն փոխելու, այսինքն՝ իր գործող գործողությունների կամ կառուցվածքների մեջ ընդգրկում է նոր օբյեկտ։ 2) հարմարեցման մեխանիզմը, երբ անհատն իր նախկինում ձևավորված ռեակցիաները հարմարեցնում է նոր տեղեկատվությանը (իրավիճակը, օբյեկտը), այսինքն՝ նա ստիպված է վերակառուցել (ձևափոխել) հին սխեմաները (կառույցները)՝ դրանք նոր տեղեկատվությանը (իրավիճակին) հարմարեցնելու համար։ , օբյեկտ): Ըստ ինտելեկտի գործառնական հայեցակարգի, մտավոր երևույթների զարգացումն ու գործարկումը, մի կողմից, այս նյութի յուրացումն է կամ յուրացումն է վարքի գոյություն ունեցող օրինաչափությունների միջոցով, իսկ մյուս կողմից՝ այդ օրինաչափությունների հարմարեցումը կոնկրետ իրավիճակին: Պիաժեն օրգանիզմի հարմարվողականությունը շրջակա միջավայրին համարում է որպես սուբյեկտի և օբյեկտի հավասարակշռում։ Մտավոր ֆունկցիաների ծագման Պիաժեի առաջարկած բացատրության մեջ հիմնական դերը խաղում են ձուլման և հարմարեցման հասկացությունները։ Ըստ էության, այս ծնունդը գործում է որպես ձուլման և հարմարեցման հավասարակշռման տարբեր փուլերի հաջորդականություն: . ^ 6. Մանկական մտածողության էգոցենտրիզմ. Էգոցենտրիզմի երեւույթի փորձարարական ուսումնասիրություններ Մանկական մտածողության էգոցենտրիզմ - հատուկ ճանաչողական դիրքորոշում, որը գրավում է առարկան շրջապատող աշխարհի նկատմամբ, երբ շրջապատող աշխարհի առարկաները և երևույթները դիտարկվում են իրենց սեփական տեսանկյունից: Մտածողության էգոցենտրիզմը առաջացնում է երեխաների մտածողության այնպիսի առանձնահատկություններ, ինչպիսիք են սինկրետիզմը, օբյեկտի փոփոխությունների վրա կենտրոնանալու անկարողությունը, մտածողության անշրջելիությունը, փոխակերպումը (մասնավորից կոնկրետ), հակասությունների նկատմամբ անզգայունությունը, որի կուտակային ազդեցությունը խանգարում է տրամաբանական ձևավորմանը: մտածելով. Պիաժեի հայտնի փորձերը այս ազդեցության օրինակն են։ Եթե ​​երեխայի աչքի առաջ հավասար քանակությամբ ջուր լցնեն երկու միանման բաժակների մեջ, ապա երեխան կհաստատի ծավալների հավասարությունը։ Բայց եթե նրա ներկայությամբ ջուր լցնեք մի բաժակից մյուսը, ավելի նեղ բաժակը, ապա երեխան վստահորեն կասի ձեզ, որ նեղ բաժակի մեջ ավելի շատ ջուր կա։ - Նման փորձառությունների շատ տարբերակներ կան, բայց դրանք բոլորն էլ ցույց տվեցին նույն բանը՝ երեխայի անկարողությունը կենտրոնանալ օբյեկտի փոփոխությունների վրա: Վերջինս նշանակում է, որ երեխան լավ ֆիքսում է հիշողության մեջ միայն կայուն իրավիճակները, բայց միևնույն ժամանակ վերափոխման գործընթացը խուսափում է նրանից։ Ակնոցի դեպքում երեխան տեսնում է միայն արդյունքը՝ սկզբում ջրով երկու միանման բաժակ, վերջում նույն ջրով երկու տարբեր բաժակ, սակայն փոփոխության պահը չի կարողանում որսալ։ Էգոցենտրիզմի մեկ այլ ազդեցությունը կայանում է նրանում, որ մտածողության անշրջելիությունը, այսինքն՝ երեխայի մտավոր անկարողությունը վերադառնալու իր հիմնավորման սկզբնական կետին: Մտածողության անշրջելիությունն է, որ թույլ չի տալիս մեր փոքրիկին հետևել սեփական դատողության ընթացքին և վերադառնալով իրենց սկզբին՝ պատկերացնել ակնոցները իրենց սկզբնական դիրքում։ Հետադարձելիության բացակայությունը երեխայի եսակենտրոն մտածողության անմիջական դրսեւորումն է։ ^ 7. «առարկա», «օբյեկտ», «գործողություն» հասկացությունը Ջ.Պիաժեի հայեցակարգում. Առարկաադապտացիայի ֆունկցիոնալ գործունեությամբ օժտված օրգանիզմ է, որը ժառանգաբար ամրագրված և բնորոշ է ցանկացած կենդանի օրգանիզմի։ ^ Օբյեկտ- դա ուղղակի նյութ է մանիպուլյացիայի համար, դա ուղղակի «կերակուր» է գործողության համար: Սխեման գործողություններ- սա ամենաընդհանուր բանն է, որ մնում է գործողության մեջ, երբ այն բազմիցս կրկնվում է տարբեր հանգամանքներում։ Գործողության սխեման, բառի լայն իմաստով, մտավոր զարգացման որոշակի մակարդակի կառույց է: ^ 8. Հայեցակարգը «գործողության» եւ դրա տեղը հայեցակարգի J. Piaget Գործողություն - ճանաչողական սխեման, որն ապահովում է ինտելեկտի զարգացման նախավիրահատական ​​փուլի ավարտին երեխայի կողմից քանակի պահպանման գաղափարի յուրացումը: Գործառնությունները ձևավորվում են 2-ից 12 տարի ընկած ժամանակահատվածում: - Հատուկ գործողությունների փուլում (8-ից 11 տարեկան), նախորդ ժամանակահատվածում առաջացած մտավոր գործունեության տարբեր տեսակներ վերջապես հասնում են «շարժական հավասարակշռության» վիճակին, այսինքն ՝ ձեռք են բերում շրջելիության բնույթ: Նույն ժամանակահատվածում ձևավորվում են պահպանման հիմնական հասկացությունները, երեխան ունակ է տրամաբանորեն կոնկրետ գործողությունների: Կոնկրետ օբյեկտներից այն կարող է ձևավորել ինչպես հարաբերություններ, այնպես էլ դասեր։ ^ 9. Խմբավորման և ինտելեկտի գործառնական զարգացման օրենքներԳործառնական խմբավորումների և մտքի խմբերի կառուցումը պահանջում է ինվերսիա, սակայն այս ոլորտում շարժման ուղիներն անսահման ավելի բարդ են։ Խոսքը մտքի ապակենտրոնացման մասին է ոչ միայն փաստացի ընկալման կենտրոնացման, այլ նաև սեփական գործողության առնչությամբ՝ որպես ամբողջություն։ Իրոք, գործողությունից ծնված միտքը էգոցենտրիկ է իր սկզբնական կետում, հենց այն պատճառով, որ զգայական շարժողական ինտելեկտը նախ կենտրոնացած է իրական ընկալումների կամ շարժումների վրա, որոնցից այն զարգանում է: Մտքի զարգացումը, առաջին հերթին, գալիս է տեղաշարժերի լայն համակարգի հիման վրա այդ էվոլյուցիայի կրկնությանը, որը զգայական-շարժիչ հարթության վրա արդեն ավարտված էր թվում, մինչև այն չբացահայտվեց նոր ուժով անսահման լայնությամբ։ տարածության մեջ և ժամանակավորապես ավելի շարժական ոլորտում, որպեսզի հասնեն նախքան իրենց գործողությունները կառուցվածքելը: ^ 10. Կառուցվածքի հայեցակարգը J. Piaget-ի հայեցակարգում Կառուցվածք, ըստ Պիաժեի, դա հոգեկան համակարգ կամ ամբողջականություն է, որի գործունեության սկզբունքները տարբերվում են այս կառուցվածքը կազմող մասերի գործունեության սկզբունքներից։ Կառուցվածք- ինքնակարգավորվող համակարգ. Գործողության հիման վրա ձեւավորվում են նոր հոգեկան կառույցներ։ Ամբողջ օնտոգենետիկ զարգացման ընթացքում, Պիաժեի կարծիքով, հիմնական գործառույթները (ադապտացիա, ձուլում, հարմարեցում), որպես դինամիկ գործընթացներ, անփոփոխ են, ժառանգաբար ամրագրված, անկախ բովանդակությունից և փորձից: Ի տարբերություն գործառույթների, կառուցվածքները ձևավորվում են կյանքի ընթացքում, կախված են փորձի բովանդակությունից և որակապես տարբերվում են զարգացման տարբեր փուլերում։ Գործառույթի և կառուցվածքի նման փոխհարաբերությունն ապահովում է զարգացման շարունակականությունը, հաջորդականությունը և դրա որակը: . ^ 11. Հմտություններ և զգայական շարժիչ ինտելեկտ ‑­ Հմտություն- ինտելեկտը բացատրող առաջնային գործոնը. Փորձի և սխալի մեթոդի տեսանկյունից հմտությունը մեկնաբանվում է որպես կույր որոնումից հետո ընտրված շարժումների ավտոմատացում, իսկ որոնումն ինքնին համարվում է խելացիության նշան. յուրացման տեսակետից ինտելեկտը զիջում է որպես հավասարակշռության ձև գործունեության նույն յուրացմանը, որի սկզբնական ձևերը սովորություն են կազմում։ ^ Զգայական շարժիչային ինտելեկտ- մտածողության տեսակը, որը բնութագրում է երեխայի կյանքի նախավերբալ շրջանը. Սենսորային ինտելեկտի հասկացությունը Ժան Պիաժեի՝ երեխայի ինտելեկտի զարգացման տեսության հիմնական հասկացություններից մեկն է։ Պիաժեն այս տեսակը կամ մտածողության զարգացման մակարդակն անվանել է սենսոր-շարժիչ, քանի որ այս ժամանակահատվածում երեխայի վարքագիծը հիմնված է ընկալման և շարժման համակարգման վրա: Ջ. Պիաժեն ուրվագծեց ինտելեկտի զգայական շարժողական զարգացման վեց փուլեր. 1) ռեֆլեքսների վարժություն (0-ից մինչև 1 ամիս); 2) առաջին հմտությունները և առաջնային շրջանաձև ռեակցիաները (1-ից 4-6 ամիս); 3) տեսողության և ընկալման և երկրորդական շրջանաձև ռեակցիաների համակարգում (4-բ-ից մինչև 8-9 ամիս) - սեփական ինտելեկտի առաջացման սկիզբը. 4) «գործնական» ինտելեկտի փուլ (8-ից 11 ամիս). 5) երրորդական շրջանաձև ռեակցիաներ և նպատակին հասնելու նոր միջոցների որոնում, որը երեխան գտնում է արտաքին նյութական նմուշների միջոցով (11-12-ից մինչև 18 ամսական). 6) երեխան կարող է խնդիրը լուծելու նոր միջոցներ գտնել գործողությունների սխեմաների ինտերնալիզացված համակցությունների միջոցով, որոնք հանգեցնում են հանկարծակի խորաթափանցության կամ խորաթափանցության (18-ից 24 ամսական): ^ 12. Ինտուիտիվ (տեսողական) մտածողության փուլեր. Պահպանության երևույթներ Ինտուիտիվ (տեսողական) մտածողություն- մտածողության տեսակ, որում մենք ուղղակիորեն ընկալում ենք եզրակացությունը, այսինքն՝ զգում ենք դրա պարտադիր բնույթը՝ անգամ չկարողանալով վերականգնել այն բոլոր պատճառաբանությունները և նախադրյալները, որոնցով այն պայմանավորված է. դրա հակառակը դիսկուրսիվ մտածողությունն է: Ինտուիտիվ մտածողությունը բնութագրվում է նրանով, որ այն չունի հստակ սահմանված փուլեր։ Այն սովորաբար հիմնված է ամբողջ խնդրի միանգամից ծալովի ընկալման վրա: Մարդն այս դեպքում հասնում է պատասխանի, որը կարող է ճիշտ լինել կամ ոչ՝ քիչ կամ ընդհանրապես գիտակցելով, թե ինչ գործընթացով է ստացել այդ պատասխանը: Որպես կանոն, ինտուիտիվ մտածողությունը հիմնված է տվյալ ոլորտի հիմնական գիտելիքներին և դրանց կառուցվածքին ծանոթ լինելու վրա, և դա հնարավորություն է տալիս այն իրականացնել թռիչքների, արագ անցումների, առանձին հղումների բացթողմամբ։ Հետևաբար, ինտուիտիվ մտածողության եզրակացությունները պետք է ստուգվեն վերլուծական միջոցներով: -ի նկարը պահպանություն հայեցակարգում J. Piaget հանդես է գալիս որպես չափանիշ առաջացման տրամաբանական գործողությունների. Այն բնութագրում է առարկայի ձևը փոխելու ժամանակ նյութի քանակի պահպանման սկզբունքի ըմբռնումը։ Պահպանման հայեցակարգը երեխայի մեջ զարգանում է մտածողության եսակենտրոնության թուլացման պայմանով, ինչը թույլ է տալիս նրան բացահայտել այլ մարդկանց տեսակետները և գտնել նրանց մեջ այն, ինչ նրանք ունեն: Արդյունքում՝ երեխաների գաղափարները, որոնք նախկինում նրա համար բացարձակ էին (օրինակ՝ նա միշտ մեծ բաները ծանր է համարում, իսկ փոքրը՝ թեթև), այժմ հարաբերական են դառնում (խիճը երեխային թվում է թեթև, իսկ ջրի համար՝ ծանր։ ) ^ 13. Երեխայի ինվարիանտության և մտավոր զարգացման հայեցակարգը Անփոփոխություն- օբյեկտի մասին գիտելիքները այս կամ այն ​​սուբյեկտիվ «հեռանկարի» առնչությամբ ապահովվում են սուբյեկտի և օբյեկտի իրական փոխազդեցությամբ, կապված են սուբյեկտի գործողության հետ և միանգամայն միանշանակորեն որոշվում են օբյեկտի սեփական հատկություններով: Գիտելիքների անփոփոխությունն առաջ է ընթանում մտավոր զարգացման հետ՝ ուղղակիորեն կախված լինելով իրական օբյեկտների հետ գործելու սուբյեկտի փորձից: Ջ.Պիաժեի գենետիկական հոգեբանության համակարգում «պահպանման» (անփոփոխություն, կայունություն) սկզբունքի տիրապետումը երեխայի մտավոր զարգացման կարևոր փուլ է: Պահպանման հայեցակարգը նշանակում է, որ առարկան կամ առարկաների մի շարք տարրերի կազմի կամ որևէ այլ ֆիզիկական պարամետրի առումով ճանաչվում է անփոփոխ՝ չնայած դրանց ձևի կամ արտաքին դիրքի փոփոխություններին, բայց պայմանով, որ ոչինչ չի վերցվում կամ ավելացվել է նրանց: Ըստ Պիաժեի, պահպանման սկզբունքի տիրապետումը հոգեբանական չափանիշ է ծառայում մտքի հիմնական տրամաբանական բնութագրի՝ շրջելիության առաջացման համար, որը ցույց է տալիս երեխայի անցումը նոր, կոնկրետ-գործառնական մտածողության: Այս սկզբունքի տիրապետումը նույնպես անհրաժեշտ պայման է երեխայի մոտ գիտական ​​հասկացությունների ձեւավորման համար։ ‑­ ^ 14. Կոնկրետ գործողությունների փուլ Հատուկ գործողությունների փուլ(7-11 տարեկան). Հատուկ գործողությունների փուլում ներկայացուցչությունների հետ գործողությունները սկսում են համակցվել, համակարգվել միմյանց հետ, ձևավորելով ինտեգրված գործողությունների համակարգեր, որոնք կոչվում են. գործառնություններ. Երեխան զարգացնում է հատուկ ճանաչողական կառույցներ, որոնք կոչվում են խմբակցությունները(օրինակ, դասակարգում), որի շնորհիվ երեխան դասերի հետ գործողություններ կատարելու և դասերի միջև տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելու կարողություն է ձեռք բերում՝ դրանք միավորելով հիերարխիաներում, մինչդեռ նախկինում նրա կարողությունները սահմանափակվում էին փոխակերպմամբ և ասոցիատիվ կապերի հաստատմամբ։ Այս փուլի սահմանափակումն այն է, որ գործողությունները կարող են կատարվել միայն կոնկրետ առարկաներով, բայց ոչ հայտարարություններով: Գործողությունները տրամաբանորեն կառուցում են կատարված արտաքին գործողությունները, բայց նրանք դեռ չեն կարող նմանատիպ ձևով ձևավորել բանավոր պատճառաբանությունը: ^ 15. Ֆորմալ-տրամաբանական գործողությունների փուլՖորմալ - տրամաբանական գործողությունների փուլ (11-15 տարի): Հիմնական կարողությունը, որն ի հայտ է գալիս ֆորմալ գործողությունների փուլում, հնարավորին, հիպոթետիկին առնչվելու և արտաքին իրականությունն ընկալելու ունակությունն է որպես հատուկ դեպք, թե ինչ հնարավոր է, ինչ կարող է լինել: Ճանաչումը դառնում է հիպոթետիկ-դեդուկտիվ։ Երեխան ձեռք է բերում նախադասություններով մտածելու և նրանց միջև ֆորմալ հարաբերություններ (ներառում, շաղկապ, դիսյունկցիա և այլն) հաստատելու կարողություն։ Երեխան այս փուլում կարող է նաև համակարգված կերպով բացահայտել բոլոր այն փոփոխականները, որոնք էական են խնդիրը լուծելու համար և համակարգված կերպով դասավորել բոլոր հնարավոր տարբերակները: համակցություններայս փոփոխականները: ^ 16. Մտավոր զարգացման սոցիալական գործոններԲանականության դրսևորումները կայանում են հետևյալում. լեզվում (նշաններում) առարկաների հետ սուբյեկտի փոխազդեցության բովանդակությունը (ինտելեկտուալ արժեքներ) մտածողության համար նախատեսված կանոնները (կոլեկտիվ տրամաբանական կամ նախատրամաբանական նորմեր): Լեզվի յուրացման հիման վրա, այսինքն՝ սիմվոլիկ և ինտուիտիվ ժամանակաշրջանների սկիզբով, առաջանում են սոցիալական նոր հարաբերություններ, որոնք հարստացնում և փոխակերպում են անհատի մտածողությունը։ Բայց այս խնդրի երեք տարբեր կողմեր ​​կան. Արդեն զգայական շարժողական շրջանում երեխան բազմաթիվ սոցիալական ազդեցության առարկա է. նրան տրվում են առավելագույն հաճույքներ, որոնք հասանելի են իր փոքրիկ փորձառությանը` կերակրելուց մինչև որոշակի զգացմունքների դրսևորում (նա շրջապատված է հոգատարությամբ, ժպտում են, նրան ժպտում են. զվարճացնել, հանգստացնել); նրան նաև ներարկվում են ազդանշանների և բառերի հետ կապված հմտություններ և կանոնակարգեր, մեծահասակները արգելում են նրան վարքագծի որոշակի տեսակներ և տրտնջում նրա վրա: Նախագործառնական մակարդակներում, ընդգրկելով լեզվի ի հայտ գալուց մինչև մոտավորապես 7-8 տարի ընկած ժամանակահատվածը, ձևավորվող մտածողությանը բնորոշ կառույցները բացառում են համագործակցության սոցիալական հարաբերությունների ձևավորման հնարավորությունը, ինչը միայն կարող է հանգեցնել տրամաբանության կառուցմանը: ^ 17. Հետազոտական ​​մեթոդները առաջարկել է J. PiagetՊիաժեն քննադատորեն վերլուծեց այն մեթոդները, որոնք օգտագործվել էին իրենից առաջ և ցույց տվեց նրանց անհաջողությունը՝ պարզաբանելու մտավոր գործունեության մեխանիզմները։ Թաքնված, բայց ամեն ինչ որոշելով այս մեխանիզմները բացահայտելու համար Պիաժեն մշակեց հոգեբանական հետազոտության նոր մեթոդ՝ կլինիկական զրույցի մեթոդը, երբ ուսումնասիրվում են ոչ թե ախտանիշները (երևույթի արտաքին նշանները), այլ դրանց առաջացմանը տանող գործընթացները։ Այս մեթոդը չափազանց դժվար է. Այն տալիս է անհրաժեշտ արդյունքներ միայն փորձառու հոգեբանի ձեռքում։ ^ կլինիկական մեթոդ- սա ուշադիր կատարված փաստերի հայտարարություն է, խոսքի տարիքային կտրվածք և մտավոր զարգացում: Հետազոտողը հարց է տալիս, լսում է երեխայի հիմնավորումը, ապա ձևակերպում է լրացուցիչ հարցեր, որոնցից յուրաքանչյուրը կախված է երեխայի նախորդ պատասխանից: Նա ակնկալում է պարզել, թե ինչն է որոշում երեխայի դիրքը և որն է նրա ճանաչողական գործունեության կառուցվածքը։ Կլինիկական զրույցի ընթացքում միշտ կա երեխայի արձագանքը սխալ մեկնաբանելու, շփոթվելու, տվյալ պահին ճիշտ հարցը չգտնելու կամ հակառակը՝ ցանկալի պատասխան առաջարկելու վտանգ։ Կլինիկական զրույցը արվեստի մի տեսակ է, «հարցնելու արվեստ»: ^ 18. Տրամաբանության և հոգեբանության հարաբերակցությունը մտավոր զարգացման ուսումնասիրության մեջ-Տրամաբանությունը մտքի աքսիոմատիկան է, որի առնչությամբ բանականության հոգեբանությունը համապատասխան փորձարարական գիտություն է։ Աքսիոմատիկան բացառապես հիպոթետիկ-դեդուկտիվ գիտություն է, այսինքն՝ գիտություն, որը նվազագույնի է հասցնում փորձին հղումը (և նույնիսկ ձգտում է ամբողջությամբ վերացնել այն), որպեսզի ազատորեն կառուցի իր թեման անապացուցելի պնդումների (աքսիոմների) հիման վրա և համատեղի դրանք։ միջև բոլոր հնարավոր ձևերով և առավելագույն խստությամբ: Ֆորմալ տրամաբանության և ինտելեկտի հոգեբանության փոխհարաբերությունների խնդիրը ստանում է այնպիսի լուծում, որը դարերի քննարկումից հետո վերջ դրեց դեդուկտիվ երկրաչափության և իրական կամ ֆիզիկական երկրաչափության միջև առկա հակասությանը: Ինչպես այս երկու գիտակարգերի դեպքում, այնպես էլ մտքի տրամաբանությունն ու հոգեբանությունը ի սկզբանե համընկնում էին առանց տարբերվելու։ Բնօրինակ անբաժանելիության պահպանված ազդեցության պատճառով նրանք դեռ շարունակում էին տրամաբանությունը դիտարկել որպես իրականության գիտություն, որը, չնայած իր նորմատիվ բնույթին, գտնվում է հոգեբանության հետ նույն հարթության վրա, բայց առնչվում է բացառապես «ճշմարիտ մտածողության» հետ, ի տարբերություն մտածողության: ընդհանրապես, վերցված աբստրակցիայից, անկախ նրանից, թե ինչ կանոններ կան: Այստեղից էլ «մտածողության հոգեբանության» պատրանքային հեռանկարը, ըստ որի՝ մտածողությունը որպես հոգեբանական երեւույթ տրամաբանության օրենքների արտացոլումն է։ Ընդհակառակը, հենց որ հասկանում ենք, որ տրամաբանությունը աքսիոմատիկ է, անմիջապես՝ սկզբնական դիրքի պարզ շրջադարձի արդյունքում, անհետանում է տրամաբանության և մտածողության փոխհարաբերությունների խնդրի կեղծ լուծումը։ Տրամաբանական սխեմաները, եթե հմտորեն կառուցված են, միշտ օգնում են հոգեբանների վերլուծությանը. դրա լավ օրինակը մտածողության հոգեբանությունն է

Ժամանակաշրջան 1925-1929 թթ կարեւոր է Ջ.Պիաժեի հոգեբանական հայեցակարգի ձեւավորման գործում: Այս պահին Ջ. Պիաժեն բանավոր մտածողության վերլուծությունից անցավ մտածողության գործընթացի ակտիվ կողմի անմիջական ուսումնասիրությանը ( Ավելի ուշ Պիաժեն գրել է, որ որոշ ժամանակ պահանջվեց՝ հասկանալու համար, որ տրամաբանական գործողությունների արմատներն ավելի խորն են, քան լեզվական կապերը, և որ մտածողության իմ վաղ հետազոտությունը չափազանց կենտրոնացած էր լեզվական ասպեկտի վրա (Տե՛ս J. Piaget. Մեկնաբանություններ Վիգոտսկու քննադատական ​​դիտողությունների վրա)) Հետազոտական ​​նյութեր 1925-1929 թթ. տպագրվել են Ջ.Պիաժեի կողմից գրքերում՝ «Ինտելեկտի առաջացումը երեխայի մեջ» (1936թ.), «Երեխայի մեջ իրականության կառուցումը» (1937թ.), «Երեխայի մեջ խորհրդանիշի ձևավորումը» (1945թ.), ինչպես. ինչպես նաև մի շարք հոդվածներում։ Հետազոտական ​​կենտրոնը 1925-1929 թթ. կենտրոնացած էր ինտելեկտի կառուցվածքի վերլուծության շուրջ՝ նրա զարգացման սկզբնական, նախասիմվոլիկ զգայական-շարժիչ ժամանակաշրջանում և դրան հաջորդող խորհրդանշական մտածողության շրջանում։

1929 թվականին Պիաժեն սկսեց հետազոտությունների նոր ցիկլը (այն ավարտվեց մոտավորապես 1939 թվականին)։ Այս ուսումնասիրությունների ընթացքում Պիաժեն, նախ և առաջ, շարունակելով 1925-1929 թվականների աշխատանքի հիմնական գիծը, լրացրեց փոքր երեխաների ինտելեկտի վերլուծությունը միջին տարիքում ինտելեկտուալ զարգացման ուսումնասիրությամբ (հիմնականում վերլուծության հիման վրա. թվի ծագումը և քանակի հայեցակարգը), և երկրորդը, նա ձևակերպեց մտածողության իր հոգեբանական տեսության հիմնական գաղափարները (հետախուզության գործառնական հայեցակարգը), և, երրորդ, նա կառուցեց իր տրամաբանական հայեցակարգը: Այս ուսումնասիրությունների արդյունքները հրապարակվել են Պիաժեի կողմից՝ «Genesis of Number in a Child» (Ա. Շեմինսկայայի հետ միասին, 1941), «Քանակի զարգացումը երեխայի մեջ» (Բ. Ինելդերի հետ միասին, 1941), «Ինտելեկտի հոգեբանություն» (1946) գրքերում։ , Տրամաբանություն և հոգեբանություն» (1953)։ «Դասեր, հարաբերություններ և թվեր» (1942), «Tractatus Logique» (1949) և այլն աշխատությունները նվիրված են Ջ. Պիաժեի տրամաբանական տեսության հոգեբանական և տրամաբանական հայեցակարգի հատուկ ներկայացմանը։

Ըստ ինտելեկտի գործառնական հայեցակարգի, մտավոր երևույթների զարգացումն ու գործարկումը, մի կողմից, այս նյութի յուրացումն է կամ յուրացումն է վարքի գոյություն ունեցող օրինաչափությունների միջոցով, իսկ մյուս կողմից՝ այդ օրինաչափությունների հարմարեցումը կոնկրետ իրավիճակին: Պիաժեն օրգանիզմի հարմարվողականությունը շրջակա միջավայրին համարում է որպես սուբյեկտի և օբյեկտի հավասարակշռում։ Մտավոր ֆունկցիաների ծագման Պիաժեի առաջարկած բացատրության մեջ հիմնական դերը խաղում են ձուլման և հարմարեցման հասկացությունները։ Ըստ էության, այս ծնունդը հանդես է գալիս որպես ձուլման և հարմարեցման հավասարակշռման տարբեր փուլերի հաջորդական փոփոխություն ( Տես J. Piaget. La psychologic de l "intelligence. Paris, 1952, էջ 13-15).

Պիաժեն ընդգծում է հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման տեսության մշակման մեծ դժվարությունները։ Հիմնականը զարգացման ներքին գործոնները4 (հասունացումը) իր արտաքին գործոններից (միջավայրի ազդեցությունները) տարանջատելու ծայրահեղ դժվարությունն է։ Դասական հոգեբանությունը, նշում է Պիաժը, գործում էր զարգացման երեք հիմնական գործոնների վրա՝ ժառանգականություն, ֆիզիկական միջավայր և սոցիալական միջավայր, բայց այն չէր կարող դրանք առանձնացնել «մաքուր» ձևով, ոչ էլ հաստատել նրանց միջև հարաբերությունների բնույթը:

Նկատի ունենալով զարգացման արտաքին և ներքին գործոնների հիմնարար կախվածությունը, Պիաժեն շարունակում է այն եզրակացությունը, որ ցանկացած վարքագիծ նախապես ստեղծված սխեմաների կողմից տրվածի յուրացումն է և, միևնույն ժամանակ, այս սխեմաների հարմարեցումը մինչ օրս: իրավիճակ. Սրանից հետևում է, որ «զարգացման տեսությունը պետք է անպայման դիմի հավասարակշռության հայեցակարգին, քանի որ ցանկացած վարքագիծ էապես արտահայտում է հավասարակշռություն ներքին և արտաքին գործոնների կամ, ավելի ընդհանուր առմամբ, ձուլման և հարմարեցման միջև» ( J. Piaget. «Հավասարակշռություն և հոգեբանություն» հասկացության դերը: - «Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles, 1957»: Ամստերդամ, 1959, էջ. 53).

Պիաժեն առաջարկում է հավասարակշռության գործոնը դիտարկել որպես զարգացման չորրորդ հիմնական գործոն։ Այն չի միանում երեք նախադրյալ գործոններին պարզապես հավելումով, քանի որ դրանցից ոչ մեկը, խիստ ասած, չի կարող առանձնացվել մյուսներից: Միևնույն ժամանակ, հավասարակշռությունը, որպես չորրորդ գործոն, կարևոր առավելություն ունի մյուսների նկատմամբ. ըստ Պիաժեի, հավասարակշռությունն ավելի ընդհանուր գործոն է և կարող է համեմատաբար անկախ վերլուծվել ( Նույն տեղում, էջ 53-54).

Պիաժեն ընդգծում է, որ հավասարակշռությունը կարելի է հասկանալ երկու ձևով՝ որպես արդյունք և որպես հավասարակշռման գործընթաց։ Ավելին, հավասարակշռությունը որպես գործընթաց Պիաժեի կողմից կոշտորեն կապված է գործունեության սկզբունքի հետ: Օրգանիզմի արտաքին ցանկացած փոփոխություն կարող է փոխհատուցվել միայն ակտիվության միջոցով։ Դրա պատճառով հավասարակշռության առավելագույն արժեքը համապատասխանում է ոչ թե հանգստի վիճակին, այլ գործունեության առավելագույն արժեքին, որը փոխհատուցում է ինչպես փաստացի, այնպես էլ վիրտուալ փոփոխությունները ( Նույն տեղում, էջ 53).

Հավասարակշռության հայեցակարգը, ըստ Պիաժեի, պետք է օգտագործվի որպես մարմնի բոլոր մտավոր գործառույթների բացատրական սկզբունք։ Ինտելեկտը կամ մտածողությունը այդ գործառույթներից մեկն է, ամենազարգացածն ու կատարյալը (արտաքին աշխարհին տիրապետելու հնարավորության իմաստով), ավելին, այն ունի հավասարակշռության այնպիսի ձևեր, որոնց ձգում են մնացած բոլոր հոգեկան կառույցները։

Բարձրացնելով ինտելեկտի ծագման և մտավոր այլ գործառույթների հետ նրա փոխհարաբերությունների հարցը՝ Պիաժեն հստակ ձևակերպում է իր վաղ ուսումնասիրություններով պատրաստված սկզբունքը ներքինացված մտավոր կառուցվածքների արտաքին օբյեկտիվ գործողություններից ածանցյալ լինելու մասին:

Պիաժեի տեսանկյունից անիմաստ է խոսել մտավոր զարգացման «ելակետի» մասին, որում առաջին անգամ հայտնվում է ինտելեկտը։ Մյուս կողմից, իմաստ ունի խոսել զարգացման գործընթացում մեկը մյուսին փոխարինող տարբեր ինտելեկտուալ կառույցների մասին, կարելի է համեմատել այդ կառույցները միմյանց հետ և օգտագործել «ինտելեկտուալության աստիճան» հասկացությունը, կարելի է պնդել, որ զարգացման գործընթացը, վարքագիծը դառնում է ավելի ու ավելի ինտելեկտուալ:

Բանականությունը չի կարող սահմանվել՝ նշելով դրա «սահմանները», պնդում է Պիաժեն։ Ինտելեկտի սահմանումը կարող է տրվել միայն ճանաչողական կառույցների ամենամեծ հավասարակշռության ուղղությամբ դրա զարգացման ցուցման միջոցով: Այստեղից, մասնավորապես, հետևում է, որ ինտելեկտի ուսումնասիրության մեթոդը կարող է լինել միայն գենետիկական մեթոդը, քանի որ մտավոր կառուցվածքը, պոկված զարգացման շղթայից, դուրս բերված հավասարակշռման նախորդ և հետագա ձևերի հետ իր առնչությունից դուրս, չի կարող. ճիշտ հասկանալ.

Բանականության ծագումն արտահայտվում է այնպիսի ինտելեկտուալ կառույցների ձևավորմամբ, որոնցից յուրաքանչյուրը կարելի է դիտարկել որպես օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի միջև հավասարակշռության հատուկ ձև, իսկ ինտելեկտուալ զարգացումը հանգեցնում է հավասարակշռության ավելի ու ավելի կայուն ձևերի ձևավորմանը:

Ըստ Պիաժեի՝ ինտելեկտի հաջորդական ձևավորման վերլուծությունը պետք է սկսել տարրական զգայական շարժողական գործողություններից։ Վերջիններս, քանի որ դրանք դառնում են ավելի բարդ և տարբերակված, հանգեցնում են ինտելեկտի նախագործառնական ձևի ձևավորմանը, որը կապված է ներկայացուցչության հետ, այնուհետև մտածելու կոնկրետ գործառնական տիպի, և, վերջապես, պատշաճ ինտելեկտի, այսինքն. պաշտոնական գործողությունները կառավարելու ունակություն.

Հոգեբանության խնդիրն, ըստ Պիաժեի, այս գործընթացի մանրամասն նկարագրությունն է, ցույց տալը, թե ինչպես են արտաքին օբյեկտիվ գործողությունները աստիճանաբար ներքինացվում՝ հանգեցնելով ինտելեկտի ձևավորմանը։

Ինտելեկտի էությունը, ըստ Պիաժեի, կայանում է նրան կազմող գործողությունների համակարգում։ Օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի հավասարակշռման ամենաբարձր ձևերն արտահայտվում են գործառնական ինտելեկտուալ կառույցների ձևավորման մեջ։

Ըստ Պիաժեի, գործողությունը սուբյեկտի ներքին գործողությունն է, որը բխում է արտաքին, օբյեկտիվ գործողությունից և համակարգված այլ գործողությունների հետ այնպես, որ նրանք միասին կազմում են որոշակի կառուցվածքային ամբողջություն՝ համակարգ։

Գործառնությունների համակարգը բնութագրվում է նրանով, որ դրանում որոշ գործողություններ հավասարակշռված են մյուսների կողմից, հակառակը առաջինին (հակառակը այն գործողությունն է, որը, հիմնվելով առաջին գործողության արդյունքների վրա, վերականգնում է սկզբնական դիրքը): Կախված օպերացիոն համակարգի բարդությունից՝ փոխվում են հետադարձելիության ձևերը, որոնք տեղի են ունենում գործողությունների միջև։ Գործառնական համակարգերի առաջացման հոգեբանական չափանիշը ինվարիանտների կամ պահպանման հասկացությունների կառուցումն է (օրինակ, A + A «= B և A = B-A» գործողությունների ի հայտ գալու համար անհրաժեշտ է իրականացնել B-ի պահպանումը) ( Տես J. Piaget. La psychologie de l «հետախուզություն, էջ 53-55).

Այսպիսով, արտաքին օբյեկտիվ գործողություններից ինտերնալիզացված մտավոր կառուցվածքների գործունեության և ածանցյալության սկզբունքները, ծագման գաղափարները և ինտելեկտի գործառնական (համակարգային) բնույթը կազմում են Ջ.Պիաժեի հոգեբանական տեսության սկզբնական հիմքերը:

Ճանապարհը, որով Պիաժը փորձում է բացահայտել ինտելեկտի էական կապերը, մտավոր գործողությունների և դրանց համակարգերի վերլուծությունն է: Ինչպե՞ս է կատարվում նման վերլուծություն:

Հետախուզության ուսումնասիրության հոգեբանական և տրամաբանական ուղիները

Հետախուզության վերլուծության ժամանակ, Պիաժեն կարծում է, որ անհրաժեշտ է համատեղել հոգեբանական և տրամաբանական հետազոտական ​​պլանները: Այս հայտարարության մեջ և դրա հստակ իրականացման մեջ Պիաժեի մտածողության տեսության կարևորագույն հատկանիշներից մեկն է:

Թեև Ջ.Պիաժեն արդեն իր վաղ ստեղծագործությունները գրելիս քաջատեղյակ էր նոր տրամաբանության սկզբունքներին՝ մաթեմատիկական կամ լոգիստիկ, նա, ձգտելով հոգեբանական վերլուծության «մաքրությանը», կարծում էր, որ փորձարարական տվյալների հապճեպ դեդուկտիվ ներկայացման փորձերը. հեշտությամբ հանգեցնում է այն փաստին, որ հետազոտողը գտնում է, որ «գերակշռում են կանխորոշված ​​գաղափարները, մակերեսային անալոգիաները, որոնք առաջարկվում են գիտության պատմության և պարզունակ ժողովուրդների հոգեբանության կողմից, կամ, առավել վտանգավոր, տրամաբանական կամ իմացաբանական համակարգի նախապաշարմունքների» ( J. Piaget. Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը, էջ 64) (մեր թուլացումը. - Վ. Լ. և Վ. Ս.): «Դասական տրամաբանությունը (այսինքն՝ դասագրքերի տրամաբանությունը) և ողջախոհության միամիտ ռեալիզմը,- գրում է նա,- գիտելիքի առողջ հոգեբանության երկու մահկանացու թշնամիներ...» ( Նույն տեղում).

Ջ.Պիաժեի քննադատական ​​վերաբերմունքը «դասագրքերի տրամաբանության» նկատմամբ, մեծապես, արձագանք է 19-րդ դարում լայն տարածում գտած մտածողության հոգեբանության տրամաբանության դեմ։ Ինքը՝ Պիաժեն, այդ ժամանակ տեղի ունեցած իրավիճակը բնութագրում է այսպես. Դասական ֆորմալ տրամաբանությունը (այսինքն՝ նախամաթեմատիկական տրամաբանությունը) կարծում էր, որ հնարավոր է բացահայտել մտքի գործընթացների իրական կառուցվածքները, իսկ դասական փիլիսոփայական հոգեբանությունը, իր հերթին, կարծում էր, որ տրամաբանության օրենքները անուղղակի են յուրաքանչյուր նորմալ անհատի մտավոր գործունեության մեջ: Այն ժամանակ այս երկու գիտությունների միջև տարաձայնությունների հիմքեր չկային ( J. Piaget. Տրամաբանություն և հոգեբանություն. Manchester University Press, 1953, էջ. մեկ).

Այնուամենայնիվ, փորձարարական հոգեբանության հետագա զարգացման մեջ տրամաբանական գործոնները բացառվեցին նրանից որպես «օտար» նրանում ուսումնասիրվող առարկայի համար: Հոգեբանական և տրամաբանական հետազոտության միասնությունը պահպանելու փորձերը, ինչպես դրանք տեղի ունեցան, օրինակ, Վյուրցբուրգի հոգեբանական դպրոցի կողմնակիցների շրջանում, հաջողությամբ չպսակվեցին։ Տրամաբանության օգտագործումը «հոգեբանական փաստերի պատշաճ պատճառահետևանքային բացատրությունում» ( J. Piaget. Տրամաբանություն և հոգեբանություն, էջ. մեկ) հոգեբանական հետազոտություններում կոչվում էր «տրամաբանություն» և 19-րդ դարի վերջից համարվում էր կարևորագույն վտանգներից մեկը, որից պետք է խուսափի փորձարար հոգեբանը։ «Ժամանակակից հոգեբանների մեծ մասը, - գրում է Ջ. Պիաժեն, - փորձում են բացատրել բանականությունը առանց տրամաբանական տեսության դիմելու» ( Նույն տեղում, էջ 2).

Իրերի այս վիճակին նպաստեցին նաև տրամաբանության տեսական մեկնաբանության փոփոխությունները, որոնք տեղի ունեցան 19-րդ դարի վերջին։ Տրամաբանությունը որպես հոգեբանության մի մաս հասկանալու փոխարեն, որի օրենքները բխում են մարդկանց ինտելեկտուալ կյանքի էմպիրիկ փաստերից (տրամաբանության մեջ «հոգեբանություն»), տրամաբանության գերիշխող տեսակետը դարձել է կանոններ սահմանող պաշտոնական հաշվարկների մի շարք։ լեզվական մի ձևը մյուսի փոխակերպելու համար, որոնք անկախ են էմպիրիկ հոգեբանական նյութից և կապված չեն մտածողության գործընթացի վերլուծության հետ: Պիաժեն միանգամայն իրավացիորեն նշում է, որ «ժամանակակից տրամաբանների մեծամասնությունն այլևս չի մտահոգվում այն ​​հարցով, թե արդյոք տրամաբանության օրենքներն ու կառուցվածքները որևէ կապ ունեն հոգեբանական կառույցների հետ»: Նույն տեղում) Մտածողության հոգեբանության և ժամանակակից ֆորմալ տրամաբանության միջև 20-րդ դարի սկզբից անհաղթահարելի թվացող պատ է ձևավորվել։

Խոսելով իր վաղ աշխատություններում հոգեբանական վերլուծության «մաքրության» համար, ընդդեմ հոգեբանական հետազոտության մեջ տրամաբանության տարրերի ներդրման, Ջ.Պիաժեն, անկասկած, հարգանքի տուրք մատուցեց այդ ժամանակ տիրող տեսակետներին։ Բայց նրա դիրքորոշումը, նույնիսկ այն ժամանակ, ոչ մի կերպ չպետք է դիտարկել որպես հոգեբանական և տրամաբանական հետազոտության բացարձակ տարանջատման տեսակետի ընդունում։ Պիաժեն պայքարում էր տարրական, «դպրոցական» տրամաբանության հոգեբանություն ներմուծելու և երեխայի մտածողության մեկնաբանման դեմ՝ մեծահասակների մտածողության տրամաբանական կառուցվածքների առումով, և ոչ թե ընդհանրապես հոգեբանության մեջ տրամաբանության կիրառման դեմ։ Իր վաղ աշխատություններում նա ելնում է այն փաստից, որ մեծահասակների մտածողությունը տրամաբանական մտածողություն է, այսինքն՝ ենթակա է մի շարք հմտությունների, որոնք «օգտագործվում են մտքի կողմից գործողությունների ընդհանուր իրականացման մեջ» ( J. Piaget. Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը, էջ 97), և Պիաժեն իր հիմնական ուշադրությունը դարձնում է երեխայի տրամաբանության առանձնահատկությունների վերլուծությանը, որը չի կարող կրճատվել մեծահասակների տրամաբանական մտածողության վրա ( Նույն տեղում, էջ 370-408).

Այսպիսով, Ջ.Պիաժեի արդեն վաղ ստեղծագործությունները փաստորեն բնութագրվում էին հոգեբանական և տրամաբանական վերլուծության միասնության ցանկությամբ: Այնուամենայնիվ, նման միասնական վերլուծության իրական իրականացումը Պիաժեն տվել է միայն 1930-ականներին:

Հիմնական խնդիրը, որը լուծում է J. Piaget-ը տրամաբանության խնդիրների իր ուսումնասիրություններում, որոշում է, թե արդյոք կա համապատասխանություն տրամաբանական կառույցների և հոգեբանության գործառնական կառույցների միջև: Այս հարցի դրական լուծման դեպքում հոգեկան գործողությունների իրական զարգացումը ստանում է տրամաբանական հիմնավորում։

Ըստ Ջ.Պիաժեի, աքսիոմատիկ տրամաբանական տեսությունները ինտելեկտի իրական զարգացման հոգեբանական նկարագրության հետ համեմատելիս առաջանում են երեք հիմնական դժվարություններ. 2) աքսիոմատիկ տրամաբանության տեղակայումը որոշակի առումով հակառակ է գործողությունների կառուցման գենետիկական կարգին (օրինակ, աքսիոմատիկ շինարարության մեջ դասերի տրամաբանությունը բխում է դրույթների տրամաբանությունից, մինչդեռ գենետիկական տեսակետից. Առաջադրական գործողությունները բխում են դասերի և հարաբերությունների տրամաբանությունից. ինտելեկտի իրական գործողությունները, ընդհակառակը, կազմակերպված են ինչ-որ ամբողջական, կառուցվածքային կազմավորումների մեջ և միայն այս շրջանակներում են դրանք գործում որպես մտածողության օպերացիաներ ( Տես J. Piaget. Տրամաբանություն և հոգեբանություն, էջ. 24).

Տրամաբանության աքսիոմատիկ կառուցումը, սակայն, բուն տրամաբանության ելակետը չէ: Ինչպես պատմականորեն, այնպես էլ տեսականորեն, դրան նախորդում է տրամաբանական հասկացությունների որոշակի իմաստալից դիտարկում՝ տրամաբանական գործողությունների համակարգերի վերլուծության տեսքով (տրամաբանության հանրահաշիվ): Հենց այս գործառնական-հանրահաշվական կառույցները, ըստ Ջ.Պիաժեի, կարող են հանդես գալ որպես միջանկյալ կապ հոգեբանական և տրամաբանական կառույցների միջև։

Հաշվի առնելով վերը նշվածը, Պիաժեն կարծում է, որ տրամաբանությունը և դրա առնչությունը մտածողության հոգեբանության հետ կարելի է տալ հետևյալ մեկնաբանությունը. Տես J. Piaget. La psychologic de l «հետախուզություն, էջ 37-43).

Ժամանակակից ֆորմալ տրամաբանությունը, իր ողջ ֆորմալացված և խիստ վերացական բնույթով, ի վերջո իրականում տեղի ունեցող մտածողության հատուկ արտացոլումն է: Սա նշանակում է, որ տրամաբանությունը կարելի է դիտարկել որպես մտածողության աքսիոմատիկա, իսկ մտածողության հոգեբանությունը՝ որպես տրամաբանությանը համապատասխանող փորձարարական գիտություն։ Աքսիոմատիկան հիպոթետիկ-դեդուկտիվ գիտություն է, որը փորձում է նվազագույնի հասցնել փորձի գրավչությունը և վերարտադրում է առարկան մի շարք անապացուցելի պնդումների (աքսիոմների) օգնությամբ, որոնցից հանգում է բոլոր հնարավոր հետևանքներին՝ օգտագործելով կանխորոշված, խիստ ամրագրված կանոնները: Աքսիոմատիկան կարելի է դիտարկել որպես իրական օբյեկտի մի տեսակ «սխեմա»: Բայց հենց ցանկացած աքսիոմատիկայի «սխեմատիկ» էության պատճառով այն ոչ կարող է փոխարինել համապատասխան փորձարարական գիտությանը, ոչ էլ վերջինիս «հիմքը» համարվել, քանի որ աքսիոմատիկայի «սխեմատիկությունը» վկայում է դրա ակնհայտ սահմանափակումների մասին։

Տրամաբանությունը, լինելով մտածողության իդեալական մոդել, հոգեբանական փաստերին դիմելու կարիք չի զգում, քանի որ հիպոթետիկ-դեդուկտիվ տեսությունը ուղղակիորեն չի վերլուծում փաստերը, այլ միայն ինչ-որ ծայրահեղ կետում է շփվում փորձարարական տվյալների հետ: Այնուամենայնիվ, քանի որ որոշակի կապ փաստացի տվյալների հետ, այնուամենայնիվ, բնորոշ է ցանկացած հիպոթետիկ-դեդուկտիվ տեսության, քանի որ ցանկացած աքսիոմատիկ ինչ-որ իրականում գոյություն ունեցող օբյեկտի «սխեմա» է, պետք է որոշակի համապատասխանություն լինի հոգեբանության և տրամաբանության միջև (չնայած, որ երբեք զուգահեռություն չկա դրա միջև: դրանք): Տրամաբանության և հոգեբանության այս համապատասխանությունը տեղի է ունենում այնքանով, որքանով հոգեբանությունը վերլուծում է զարգացած ինտելեկտի ձեռք բերված հավասարակշռության վերջնական դիրքերը:

Որպեսզի ժամանակակից ֆորմալ տրամաբանության տվյալները օգտագործվեն հոգեբանության բացատրության նպատակով, անհրաժեշտ է առանձնացնել տրամաբանության գործառնական-հանրահաշվական կառուցվածքները։ Այս խնդրի լուծումը տրված է Պիաժեի մի շարք աշխատություններում ( Տես J. Piaget. Դասեր, հարաբերություններ և անվանակարգեր: Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. Փարիզ, 1942; J. Pia-get. Traite de logique. Փարիզ, 1949 թ).

Պիաժեի այս ուսումնասիրություններում ամենակարևոր դերը խաղում է խմբավորման հայեցակարգը, որը բխում է խմբի հայեցակարգից: Հանրահաշվում խումբը հասկացվում է որպես տարրերի մի շարք, որոնք բավարարում են հետևյալ պայմանները. 1) բազմության երկու տարրերի համակցությունը տալիս է տվյալ բազմության նոր տարրը. 2) բազմության տարրերի վրա կիրառվող յուրաքանչյուր գործողություն կարող է չեղարկվել հակադարձ (հակադարձ) գործողությամբ. 3) բազմության գործողությունները ասոցիատիվ են, օրինակ՝ (x+x")+y =x+(x"+y); 4) կա մեկ և միայն մեկ նույնական օպերատոր (0), որը, երբ կիրառվում է գործողության վրա, այն չի փոխում, և որը հակադարձ (x+0=x; x-x=0) ուղղակիին կիրառելու արդյունք է. շահագործման. Խմբավորումը ստացվում է խմբի չորս պայմաններին հինգերորդ պայման ավելացնելով՝ 5) տավտոլոգիայի առկայությունը՝ x+x=x; y+y=y.

Դիտարկենք, օրինակ, պարզ դասակարգումը, որտեղ B-ն բաժանվում է A-ով և ոչ \u003d A-ով (A "), C-ով - B-ով և B-ով և այլն: Սխեմատիկորեն պարզ դասակարգումը կարող է ներկայացվել հետևյալ կերպ.

Պարզ դասակարգման ձևավորման օրենքները հետևյալն են.

Առաջին չորս պայմանների կատարումը ցույց է տալիս, որ պարզ դասակարգումը խումբ է: Բայց այն նաև կատարում է հինգերորդ պայմանը, որը կարելի է մեկնաբանել հետևյալ կերպ. «+» խմբային գործողությունը նշանակում է այս գործողությամբ միացված երկու բազմությունների բոլոր տարրերի միավորումը մեկ բազմության մեջ, որտեղ բոլոր տարրերը ներառված են մեկ անգամ (եթե որևէ տարր կա. պարունակվում է երկու հավաքածուներում, ապա այս տարրը հայտնվում է ստացված հավաքածուում միայն մեկ անգամ): Ասվածի ուժով պարզ է, որ A + A = A, քանի որ երկրորդ բազմության բոլոր տարրերը պարունակվում են առաջինում: Այսպիսով, պարզ դասակարգումը խմբավորում է, ավելի ճիշտ՝ դասակարգային տրամաբանության տարրական խմբավորումներից մեկը։

Պիաժեն սահմանում է դասերի և հարաբերությունների տրամաբանության ութ նման տարրական խմբավորում։ Այս խմբավորումներից յուրաքանչյուրն ունի հստակ սահմանված կառուցվածք. Այս կառույցներից մի քանիսը բավականին տարրական են (ինչպես պարզ դասակարգմամբ տրված օրինակում), մնացածներն ավելի բարդ են: Հարաբերությունների համար գոյություն ունի խմբավորում (ասիմետրիկ հարաբերությունների հավելյալ խմբավորում), պարզ դասակարգման իզոմորֆ խմբավորում։ Բնութագրենք այս խումբը.

Թող A->B հարաբերությունը լինի «B-ն մեծ է A-ից», որը ասիմետրիկ է և անցողիկ: Այն կգրենք այսպես՝ A a -> B, որտեղ a-ն B-ի և A-ի տարբերությունն է; համապատասխանաբար՝ A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D, եւ այլն:

Ասիմետրիկ հարաբերությունների ավելացումը կազմում է խմբավորում.

Դասերի և հարաբերությունների տրամաբանական խմբավորումները, ըստ Պիաժեի, ներկայացնում են որոշակի կառույցներ, որոնք ծառայում են որպես չափանիշ, որոնց իրական մտածողության գործողությունները «ձգտում» են իրենց զարգացման որոշակի մակարդակում (այսպես կոչված, կոնկրետ գործողությունների մակարդակ): Հետևաբար, հոգեբանորեն դրանք կարող են դիտվել որպես ինտելեկտի հավասարակշռության ձև սահմանող: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր խմբավորման պայման ստանում է համապատասխան հոգեբանական մեկնաբանություն. առաջին պայմանը ցույց է տալիս սուբյեկտի գործողությունները համակարգելու հնարավորությունը, երկրորդը հաստատում է գործողությունների ուղղության որոշակի ազատություն (ասոցիատիվության պայման), երրորդը (առարկայի առկայություն). հակադարձ գործողություն) - նախորդ գործողության արդյունքը չեղարկելու ունակություն (ինչ կա ինտելեկտի մեջ և ինչը ոչ, օրինակ, ընկալման մեջ) և այլն:

Ըստ Պիաժեի՝ սուբյեկտի կողմից համապատասխան տրամաբանական գործողություններին տիրապետելը նրա ինտելեկտուալ զարգացման չափանիշն է։ Դասերի և հարաբերությունների տրամաբանության բոլոր ութ խմբավորումները պատկանում են Պիաժեի, այսպես կոչված, ինտելեկտի զարգացման կոնկրետ գործառնական մակարդակին։ Նրա վրա կառուցվում է չորրորդ մակարդակ և ձևավորվում է ֆորմալ գործողությունների փուլը, որտեղ սուբյեկտը տիրապետում է տրամաբանական կապերին, որոնք տեղի են ունենում առաջարկությունների տրամաբանության մեջ։

Այս առումով, Piaget-ի առջեւ կանգնած է ինտելեկտի զարգացման այս ավելի բարձր մակարդակի տրամաբանական կառուցվածքների հարցը՝ ֆորմալ գործողությունների փուլը: Այս խնդրի ուսումնասիրության ընթացքում, որը կատարվել է, մասնավորապես, Տրամաբանական տրակտատում, Պիաժեն եկել է հետևյալ եզրակացությունների. Տես J. Piaget. Traite de logique, գլ. V, Փարիզ, 1949).

1. Առաջարկային հաշվարկի յուրաքանչյուր գործողության համար կա հակադարձ գործողություն (N), որը լրացնում է ամբողջական հայտարարությանը: Այսպիսով, р∨q-ի համար, որի նորմալ ձևը pq∨pg∨pq է, pq գործողությունը կլինի հակադարձ. p⊃q - pq և այլնի համար:

2. Յուրաքանչյուր գործողության համար կա փոխադարձ գործողություն (R), այսինքն՝ նույն գործողությունը, բայց կատարվում է հակադարձ նշանների հայտարարությունների վրա՝ p∨q - p∨, pq-pq և այլն:

3. Յուրաքանչյուր գործողության համար գոյություն ունի հարաբերական գործողություն (C), որը ստացվում է V նշանը համապատասխան նորմալ ձևով նշանով փոխարինելով. և ետ. p∨q-ի համար հարաբերական գործողությունը p q է, և հակառակը:

4. Ի վերջո, եթե N-ին, R-ին և C-ին ավելացնենք նույնական գործողությունը (I), այսինքն՝ գործողությունը, որը թողնում է արտահայտությունը նույնը, ապա փոխակերպումների բազմությունը (N, R, C և I) կազմում է տրված հաղորդակցական խումբ. հավասարումներով

N=RC (=CR); R=NC (=CN); C⇔NR(=RN); I=RCN

կամ սեղան

RCNI խումբը, այնուամենայնիվ, չի ընդգրկում երկարժեք առաջարկի ամբողջ հաշվարկը. այն արտահայտում է միայն դրա մի մասը։ Առաջարկային հաշվարկի տրամաբանական կազմակերպման խնդիրը որպես ամբողջություն՝ ֆորմալ գործողությունների փուլի ամենակարևոր բաղադրիչը, լուծվում է Պիաժեի կողմից՝ իր կողմից ներկայացված խմբավորման հայեցակարգը ընդհանրացնելու ճանապարհին։ Մասնավորապես, նա կառուցում է հատուկ խմբավորում, որն արտահայտում է առաջարկային հաշվարկի տրամաբանական կառուցվածքը ( Տե՛ս նույն տեղում, §§36-40) Միևնույն ժամանակ, Պիաժեն ցույց է տալիս, որ դրույթների երկարժեք տրամաբանությունը հիմնված է բացառապես մասի և ամբողջի և մասի լրացման հարաբերության վրա։ Այսպիսով, այն դիտարկում է մասերի հարաբերությունները միմյանց հետ, բայց միայն ամբողջի հետ հարաբերության միջոցով և հաշվի չի առնում մասերի անմիջական կապը միմյանց հետ ( Նույն տեղում, էջ 355-356: Տես նաև՝ F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- «Դիալեկտիկա», 1950, հ. 4, N 1).

Կառուցված տրամաբանությունը Պիաժեին տալիս է հոգեբանական հետազոտության կարևոր չափանիշ: Հենց որ ստեղծվեցին ինտելեկտի տրամաբանական կառույցները, որոնք պետք է զարգացնեն անհատի մեջ, հոգեբանական հետազոտության խնդիրն է հիմա ցույց տալ, թե ինչպես, ինչ ձևով է տեղի ունենում այդ գործընթացը, ինչ մեխանիզմ ունի։ Այս դեպքում տրամաբանական կառույցները միշտ հանդես կգան որպես վերջնական օղակներ, որոնք պետք է ձևավորվեն անհատի մեջ։

Հետախուզության ձևավորման հաջորդական փուլերը

Բանականության ծագման կենտրոնական միջուկը, ըստ Պիաժեի, կազմում է տրամաբանական մտածողության ձևավորումը, որի կարողությունը, ըստ Պիաժեի, ոչ բնածին է, ոչ էլ նախապես ձևավորված մարդկային ոգու մեջ: Տրամաբանական մտածողությունը սուբյեկտի աճող գործունեության արդյունք է արտաքին աշխարհի հետ նրա հարաբերություններում:

Ջ. Պիաժեն առանձնացրել է տրամաբանական մտածողության զարգացման չորս հիմնական փուլեր՝ զգայական շարժիչ, նախավիրահատական ​​հետախուզություն, հատուկ գործողություններ և ֆորմալ գործողություններ ( Բանականության ձևավորման փուլերը ներկայացնելիս հիմնականում հիմնվում ենք Ջ. Պիաժեի և Բ. Ինելդերի վերջնական աշխատանքի վրա՝ Ջ. Պիաժետ և Բ. Ինհելդեր։ Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - In: "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. and R. Katz. Basel - Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Ինտելեկտուալ ակտերը զգայական շարժողական ինտելեկտի փուլում (մինչև երկու տարի) հիմնված են շարժումների և ընկալումների համակարգման վրա և կատարվում են առանց որևէ գաղափարի։ Թեև զգայական շարժիչ ինտելեկտը դեռ տրամաբանական չէ, այն ձևավորում է «ֆունկցիոնալ» նախապատրաստություն ճիշտ տրամաբանական մտածողության համար:

II. Նախաօպերատիվ ինտելեկտը (երկուից յոթ տարի) բնութագրվում է լավ ձևավորված խոսքով, գաղափարներով, գործողությունների ներդաշնակեցմամբ մտքի մեջ (գործողությունը փոխարինվում է ինչ-որ նշանով. բառ, պատկեր, խորհրդանիշ):

Մեկուկես տարեկանում երեխան սկսում է աստիճանաբար տիրապետել շրջապատի մարդկանց լեզվին։ Սկզբում, սակայն, նշանակման և իրի փոխադարձ կապը դեռևս անորոշ է երեխայի համար։ Սկզբում այն ​​չի ձևավորում հասկացություններ տրամաբանական իմաստով։ Նրա տեսողական հասկացությունները կամ «հասկացությունները» դեռևս չունեն հստակ նկարագրված իմաստ: Փոքր երեխան չի եզրակացնում ոչ դեդուկտիվ, ոչ ինդուկտիվ: Նրա մտածողությունը հիմնված է հիմնականում անալոգիայի միջոցով եզրակացությունների վրա: Յոթ տարեկանում երեխան տեսողականորեն լավ է մտածում, այսինքն՝ ներքին փորձարկումներ է անում գաղափարների օգնությամբ։ Սակայն, ի տարբերություն տրամաբանական-գործառնական մտածողության, այս մտքի փորձերը դեռ անշրջելի են։ Նախավիրահատական ​​ինտելեկտի փուլում երեխան ի վիճակի չէ կիրառել նախկինում ձեռք բերված գործողության սխեման հաստատուն առարկաների հետ ոչ հեռավոր առարկաների, ոչ էլ որոշակի խմբերի և քանակությունների նկատմամբ: Երեխային բացակայում են շրջելի գործողությունները և պահպանման հասկացությունները, որոնք կիրառելի են ավելի բարձր մակարդակի գործողությունների համար, քան զգայական-շարժիչ գործողությունները: Այս ժամանակահատվածում երեխայի քանակական դատողությունները, նշում է Ջ. Եթե ​​վերցնենք A և B, իսկ հետո B և C մեծությունները, ապա յուրաքանչյուր զույգ ճանաչվում է հավասար - (A \u003d B) և (B \u003d C) - առանց A և C հավասարություն սահմանելու ( J. Piaget. La psychologie de l «հետախուզություն, էջ 102).

III. Կոնկրետ գործողությունների փուլում (8-ից 11 տարեկան) նախորդ ժամանակահատվածում առաջացած մտավոր գործունեության տարբեր տեսակներ վերջապես հասնում են «շարժական հավասարակշռության» վիճակի, այսինքն՝ ձեռք են բերում շրջելիության բնույթ: Նույն ժամանակահատվածում ձևավորվում են պահպանման հիմնական հասկացությունները, երեխան ունակ է տրամաբանորեն կոնկրետ գործողությունների: Կոնկրետ օբյեկտներից այն կարող է ձևավորել ինչպես հարաբերություններ, այնպես էլ դասեր։ Երեխան այս ժամանակահատվածում կարողանում է. ճիշտ սահմանել ասիմետրիկ հաջորդականություն (Ա

«Սակայն այս տարիքում բոլոր տրամաբանական գործողությունները դեռ կախված են կիրառման կոնկրետ ոլորտներից: Եթե, օրինակ, արդեն յոթ տարեկան երեխային հաջողվում է փայտիկներ դասավորել դրանց երկարությամբ, ապա միայն ինը ու կես տարեկանում է նա կարողանում. նմանատիպ գործողություններ կատարել կշիռներով, իսկ ծավալներով՝ միայն 11-12 տարեկանում» ( J. Piaget և B. Inhelder: Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284) Տրամաբանական գործողությունները դեռ չեն ընդհանրացվել։ Այս փուլում երեխաները չեն կարողանում տրամաբանորեն ճիշտ խոսք կառուցել՝ անկախ իրական գործողություններից:

IV. Պաշտոնական գործողությունների փուլում (11-12-ից 14-15 տարեկան) ավարտվում է հետախուզության գենեզը։ Այս ժամանակահատվածում ի հայտ է գալիս հիպոթետիկ-դեդուկտիվ մտածելու ունակությունը, տեսականորեն ձևավորվում է պրոպոզիցիոն տրամաբանության գործողությունների համակարգ (առաջարկային տրամաբանություն)։ Նույն հաջողությամբ սուբյեկտն այժմ կարող է գործել և՛ առարկաների, և՛ հայտարարությունների հետ: Առաջարկային տրամաբանության գործողությունների հետ մեկտեղ երեխան այս ժամանակահատվածում ձևավորում է գործողությունների նոր խմբեր, որոնք ուղղակիորեն կապված չեն առաջարկությունների տրամաբանության հետ (ցանկացած տեսակի կոմբինատոր գործողություններ կատարելու ունակություն, լայնորեն գործելու համամասնություններով). Կան գործառնական սխեմաներ՝ կապված հավանականության, բազմապատկիչ կոմպոզիցիաների և այլնի հետ։ Գործողությունների նման համակարգերի հայտնվելը ցույց է տալիս, ըստ Ջ. Պիաժեի, որ ինտելեկտը ձևավորվել է։

Չնայած տրամաբանական մտածողության զարգացումը կազմում է ինտելեկտի ծագման ամենակարևոր կողմը, այն, այնուամենայնիվ, ամբողջությամբ չի սպառում այս գործընթացը: Ընթացքում և տարբեր բարդության գործառնական կառույցների ձևավորման հիման վրա երեխան աստիճանաբար տիրապետում է իրեն շրջապատող իրականությանը: «Կյանքի առաջին յոթ տարիների ընթացքում,- գրում են Պիաժը և Ինելդերը,- երեխան աստիճանաբար բացահայտում է օբյեկտի, քանակի, թվի, տարածության և ժամանակի հետ կապված անփոփոխության տարրական սկզբունքները, որոնք օբյեկտիվ կառուցվածք են տալիս աշխարհի նրա պատկերին» ( J. Piaget և B. Inhelder: Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285) Պիաժեի առաջարկած այս գործընթացի մեկնաբանման կարևորագույն բաղադրիչներն են՝ 1) երեխայի կողմից իրականության կառուցման վերլուծությունը՝ կախված նրա գործունեությունից. 2) երեխայի հոգևոր զարգացումը որպես նրա կողմից յուրացված ինվարիանտների անընդհատ աճող համակարգ. 3) տրամաբանական մտածողության ձևավորումը որպես երեխայի ողջ ինտելեկտուալ զարգացման հիմք:

Պիաժեն իր գործընկերների հետ այս գործընթացի բազմաթիվ ասպեկտներ ենթարկեց մանրամասն փորձարարական վերլուծության, որի արդյունքները ներկայացված են մենագրությունների մի ամբողջ շարքում։ Չկարողանալով մտնել այս ուսումնասիրությունների նրբություններին, մենք կտանք այս ուսումնասիրությունների արդյունքների ամփոփագիրը:

Երեխայի մոտ օբյեկտ հասկացության և անփոփոխության հիմնական ֆիզիկական սկզբունքների ձևավորումն անցնում է նույն չորս հիմնական փուլերով, ինչ տրամաբանական մտածողության զարգացման դեպքում: Առաջին փուլում (զգայական-շարժիչային ինտելեկտ) ձևավորվում է օբյեկտի զգայական-շարժիչային սխեման։ Սկզբում մանկական գաղափարների աշխարհը բաղկացած է երևացող և անհետացող պատկերներից. այստեղ մշտական ​​օբյեկտ չկա (առաջին և երկրորդ քայլերը): Բայց աստիճանաբար երեխան սկսում է տարբերել հայտնի իրավիճակները անհայտից, հաճելին տհաճից։

Երկրորդ փուլի ընթացքում (նախավիրահատական ​​ինտելեկտը) երեխայի մոտ ձևավորվում է հավաքածուի և քանակի տեսողական պատկերացում: Նա դեռևս ի վիճակի չէ մշտական ​​օբյեկտի հետ նախկինում ձեռք բերված գործողության սխեման կիրառել ոչ առանձին առարկաների, ոչ էլ բազմությունների և մեծությունների նկատմամբ։ Բազմաթիվ առարկաներ (օրինակ՝ սարը) այս փուլի երեխային երևում է մեծանալ կամ պակասել՝ կախված դրանց տարածական դասավորությունից: Եթե ​​երեխային տալիս են հավասար ձևի և զանգվածի երկու պլաստիլինե գնդիկներ, և դրանցից մեկը դեֆորմացվում է, ապա նա կարծում է, որ նյութի քանակն աճել է («գնդակն այժմ այնքան երկար է դարձել») կամ նվազել («այժմ այն ​​այնքան բարակ է»: »): Այսպիսով, երեխաները այս փուլում ժխտում են և՛ նյութի անփոփոխությունը, և՛ նյութի քանակի անփոփոխությունը:

Գործառնական-կոնկրետ մտածողության փուլում երեխան ձևավորում է բազմության և քանակի տրամաբանական-գործառնական հասկացությունները: Այս գործընթացն ավարտվում է ֆորմալ-օպերատիվ հետախուզության փուլում։ Այս ժամանակահատվածում երեխան կարողանում է մտովի մշակել բազմակարծության և քանակի ընկալվող փոփոխությունները. Այսպիսով, նա վստահորեն պնդում է, որ չնայած ձևի փոփոխությանը, կա պլաստիլինի հավասար քանակություն (նոր դիտարկված օրինակում): Սա մտածողական գործողությունների, ավելի ճիշտ՝ շրջելի հարաբերությունների համակարգման արդյունք է ( Տե՛ս նույն տեղում, էջ 288).

Պիաժեն նույն կերպ հետևում է թվի, տարածության և ժամանակի հասկացությունների երեխայի յուրացման գործընթացին։ Այս ծագումնաբանության մեջ գլխավորը որոշակի տրամաբանական կառույցների ձևավորումն է, և դրանց հիման վրա՝ համապատասխան հայեցակարգ կառուցելու հնարավորությունը։ Այս դեպքում օգտագործվում է Piaget-ի համար սովորական փորձարարական տեխնիկան. երեխաների համար ընտրվում են հատուկ առաջադրանքներ, սահմանվում է նրանց կողմից այդ առաջադրանքների յուրացման աստիճանը, այնուհետև առաջադրանքը բարդանում է այնպես, որ հնարավոր է դարձնում հաստատել հետագա երեխայի հոգևոր զարգացման փուլը. Այս հիման վրա ամբողջ վերլուծված գործընթացը բաժանվում է փուլերի, փուլերի, ենթափուլերի և այլն:

Այսպիսով, օրինակ, երեխայի մեջ թվի ծագումը վերլուծելիս պարզվում է, որ թվի թվաբանական հայեցակարգը չի կրճատվում առանձին տրամաբանական գործողությունների, այլ հիմնված է դասերի ընդգրկման սինթեզի վրա (A + A " = B) և ասիմետրիկ հարաբերություններ (A Նույն տեղում, էջ 289-290; Մանրամասների համար տե՛ս J. Piaget et A. Szeminska: La genese du nombre chez l "infant. Neuchatel, 1941 թ).

Ջ.Պիաժեն իր հետազոտության մեջ հաշվի է առնում ոչ միայն երեխայի ինտելեկտի իրական զարգացումը, այլև նրա հուզական ոլորտի ծագումը։ Զգացմունքները Պիաժեն (ի տարբերություն Ֆրեյդի) դիտում է որպես զարգացող՝ ակտիվ հոգևոր կառուցման արդյունքում։

Այս առումով զգացմունքների գենեզը բաժանվում է երեք փուլի, որոնք համապատասխանում են ինտելեկտի զարգացման հիմնական փուլերին. զգայական շարժողական ինտելեկտը համապատասխանում է տարրական զգացմունքների ձևավորմանը, տեսողական-սիմվոլիկ մտածողությունը՝ բարոյական գիտակցության ձևավորումը, որը կախված է. մեծահասակների դատողությունը և շրջակա միջավայրի փոփոխվող ազդեցությունները, և, վերջապես, տրամաբանորեն կոնկրետ մտածողությունը համապատասխանում է կամքի ձևավորմանը և բարոյական անկախությանը ( J. Piaget. Le jugement moral chez l "infant. Paris, 1932) Այս վերջին շրջանում մանկական հասարակությունում կյանքը զարգացնում է բարոյական դատողության անկախությունը և փոխադարձ պատասխանատվության զգացումը: Պիաժեն ընդգծում է այն փաստը, որ «կամքը զարգանում է բարոյական անկախության և հետևողական տրամաբանորեն մտածելու ունակության հետ միասին»։ «Կամքն իրոք դեր է խաղում երեխայի զգայական կյանքում, ինչպես մտավոր ճանաչողության մեջ մտածողության գործողությունների դերը. այն պահպանում է վարքի հավասարակշռությունն ու կայունությունը» ( J. Piaget և B. Inhelder: Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312) Այսպիսով, վերլուծության մեկ սկզբունքը հետևողականորեն իրականացվում է ամբողջ համակարգի միջոցով:

Հետախուզության օպերատիվ հայեցակարգի մեկնաբանման խնդիրները

Մենք նախանշել ենք Ջ.Պիաժեի հոգեբանական հայեցակարգի հիմնական սկզբունքները: Այժմ մենք դիմում ենք այն հարցերի քննարկմանը, որոնք ծագում են հետախուզության գործառնական հայեցակարգի մեկնաբանման հետ կապված:

Նման մեկնաբանություններ կառուցելու փորձեր հայտնվեցին ( Տե՛ս A. G. Comm. Բանականության հոգեբանության խնդիրները Ջ. Պիաժեի աշխատություններում; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Ջ.Պիաժեի «գենետիկ իմացաբանության» հիմնական «գաղափարները.- «Հոգեբանության հարցեր», 1961 թ., թիվ 4 և այլն։), և բնական է ենթադրել, որ այս ուղղությամբ աշխատանքները կշարունակվեն։ Ստորև մենք կփորձենք առաջարկել Պիաժեի հայեցակարգի մի շարք կարևոր ասպեկտների մեկնաբանություն:

Կառուցել հետախուզության գործառնական հայեցակարգի մեկնաբանություն, նախ՝ նշանակում է վերակառուցել դրա առարկան, երկրորդ՝ հաստատել դրա տեղակայման ընթացքում ձեռք բերված հիմնարար արդյունքները և, երրորդ, կապել Ջ.-ի կողմից ուսումնասիրված առարկայի տեսական ներկայացումը Piaget այս օբյեկտի ժամանակակից ըմբռնմամբ:

Հետախուզության օպերատիվ հայեցակարգում ուսումնասիրված առարկայի վերակառուցման համար անհրաժեշտ է առանձնացնել Ջ.Պիաժեի հոգեբանական հետազոտության ելակետը։ Որպես այդպիսին, ինչպես արդեն նշվեց, խնդիրն է վերլուծել անհատի մտավոր զարգացումը` կախված սոցիալական կյանքի ձևերի փոփոխություններից: Սխեմատիկորեն հետազոտության նման առարկան կարող է ներկայացվել հետևյալ կերպ.

որտեղ ⇓ նշանակում է սոցիալական կյանքի տարբեր ձևերի անմիջական ազդեցությունը անհատի մտավոր զարգացման վրա:

Ինչ վերաբերում է (1) սխեմայում ընդգծված հետազոտության թեմային, ապա պետք է ընդգծել հետևյալը.

1. Անհատի մտավոր զարգացումն ի սկզբանե J.Piaget-ի կողմից ընկալվում է որպես գործունեության որոշակի կոնկրետ ձև և, երկրորդ, որպես արտաքին ոչ հոգեկան (օբյեկտիվ) գործունեությունից բխող մի բան:

2. Իրական ուսումնասիրության մեջ (ինչպես, օրինակ, այն իրականացվել է Ջ. Պիաժեի առաջին գրքերում), վերլուծության է ենթարկվում ոչ թե (1) գծապատկերում պատկերված ամբողջ կառուցվածքը, այլ դրա համեմատաբար նեղ «կտրվածքը»։

3. Թեման (1) ուսումնասիրելիս հոգեկանի ըմբռնումը որպես օբյեկտիվ գործունեությունից բխող հատուկ գործունեություն, սկզբունքորեն ընդունված, իրականում փոխարինվում է միայն բանավոր գործունեության (մանկական խոսակցությունների) դիտարկմամբ, որը, ինչպես հայտնի է. Ինքը՝ Պիաժեն, ստիպված եղավ շուտով լքել։

Առայժմ շեղվելով Պիաժեի հայեցակարգի էվոլյուցիայի փաստից (այսինքն՝ այս հայեցակարգի շրջանակներում ուսումնասիրված օբյեկտի փոփոխությունից՝ մենք հարկ ենք համարում հատուկ ուշադրություն դարձնել սկզբնական կառուցվածքին, որի վերլուծությունը փորձել է Պիաժեն. Առանձնացնելով առարկան (1) որպես հոգեբանական վերլուծության առարկա, Պիաժեն դնում է ժամանակակից հոգեբանական գիտության առաջնագծում: Ավելին, այս կառուցվածքը պարունակում է բոլոր հիմնարար տարրերը, որոնք անհրաժեշտ են մտածողության հոգեբանություն կառուցելու համար: Այս թեմայի վերաբերյալ այսօրվա տեսական գաղափարների տեսակետից: Հատկապես պետք է նշել այն փաստի գիտակցումը, որ մտավոր զարգացումը կախված է սոցիալական իրականության փոփոխություններից և գործունեության սկզբունքից, այսինքն՝ հոգեկանի ըմբռնումից, ոչ թե որպես ինչ-որ ստատիկ ներքինի: անհատի վիճակը, բայց որպես առարկայի գործունեության հատուկ ձևի արդյունք:

Այնուամենայնիվ, որպես ուսումնասիրության սկզբնական օբյեկտ տալով կառուցվածքը (1), Պիաժեն, ըստ էության, հայտնվեց անլուծելի (գոնե 1920-ականների ժամանակաշրջանի համար) իրավիճակում։ Փաստն այն է, որ հետազոտության նման առարկան չափազանց բարդ կառուցվածքային գոյացություն է, որի հետազոտման մեթոդները նույնիսկ այսօր բավականաչափ զարգացած չեն։ Առարկայի (1) վերլուծության հաջողությունը հնարավոր է միայն մտավոր գործառույթների ծագման և սոցիալական գործունեության ձևերի էվոլյուցիայի մանրամասն տեսությունների կառուցման դեպքում, և արդեն դրա հիման վրա՝ մանրամասն ներկայացման եղանակները սոցիալական իրականությունը ազդում է անհատի հոգեկանի վրա:

Պիաժեն ոչ առաջինն ուներ, ոչ երկրորդը, ոչ էլ երրորդը։ Այն ժամանակ նա չուներ այս բաղադրիչներից յուրաքանչյուրի վերլուծության կոնկրետ ապարատ։

Այս իրավիճակում Պիաժեի կատարյալ անցումը սկզբնական հետազոտության առարկայից դեպի էական փոփոխություն, որն իր կառուցվածքով շատ ավելի պարզ է և, հետևաբար, ենթակա է մանրամասն վերլուծության, միանգամայն բնական է թվում: Այս փոփոխությունը վերաբերում էր հիմնականում երեք կետի.

1. Սոցիալական գործունեության ձևերով անհատի հոգեվիճակների առաջացման կապը փոխարինվում է առաջինի փոխադարձ արտահայտման հարաբերակցությամբ երկրորդում և հակառակը։

2. Անհատի ինտելեկտուալ զարգացման տարբեր փուլերի խիստ ներկայացման համար ժամանակակից ֆորմալ տրամաբանության ապարատն օգտագործվում է այնպես, որ տրամաբանական կառույցները համապատասխանեն հոգեբանության մեջ բացահայտված որոշակի ինտելեկտուալ կառույցներին և հակառակը: Արդյունքում փոխադարձ արտահայտման հարաբերություն է հաստատվում ոչ միայն մտավոր և սոցիալական, այլև սոցիալական կառույցների և տրամաբանական կառույցների միջև։

3. Գենետիկ պլանում ինտելեկտուալ կառուցվածքները գեներացվում են արտաքին օբյեկտիվ գործողություններով. Իր հերթին, ինտելեկտուալ կառույցների կազմակերպման ձևը հստակ արտահայտում է այն կազմակերպությունը, որին ձգտում են արտաքին օբյեկտիվ գործողությունների կառույցները, այլ կերպ ասած, արտաքին գործողությունների համակարգերի կառուցվածքը ակնկալում է (արտահայտում է անուղղակի ձևով) ինտելեկտի տրամաբանական կազմակերպումը. .

Հաշվի առնելով այս փոփոխությունները, մենք կարող ենք տալ հետազոտության առարկայի հետևյալ պատկերը J. Piaget-ի աշխատություններում.

Սխեմայում (2) սլաքը ↔ ներկայացնում է օբյեկտի մի բաղադրիչի փոխադարձ արտահայտման հարաբերությունը մյուսում, կետավոր սլաքը:

--> բնութագրում է ինտելեկտուալ կառույցների առաջացման կապը արտաքին գործողությունների համակարգերով, իսկ սլաքը ⇒ ցույց է տալիս գիտության այն ոլորտը, որից ելնում է Պիաժեն իր հետազոտություններում, երբ մի դեպքում կառուցում է տրամաբանական կառուցվածքների տեսությունը, իսկ մյուս դեպքում՝ բանականության ծագման տեսությունը։

Կառուցվածքի բազմաբաղադրիչ բնույթը (2) հիմնականում երևակայական է: Ներկայացնելով փոխադարձ արտահայտման հարաբերությունները, Ջ. Պիաժեն ըստ էության նվազեցնում է կառուցվածքը (1) մինչև մի առարկա, որտեղ յուրաքանչյուր բաղադրիչ միայն մյուսի արտահայտման տարբեր ձևն է, այսինքն. նույն կառուցվածքը։ Այսպիսով, իրականացվում է վերլուծության առարկայի իրական պարզեցում. այն վերածվել է մի կառույցի, որն իրեն հնարավորություն է տալիս - զարգացման ներկա մակարդակում - մանրամասն ուսումնասիրել:

Հասկանալու համար Պիաժեի պաշտպանած դիրքորոշումը սոցիալական կառույցների և ինտելեկտի կառուցվածքների միջև փոխհարաբերությունների վերաբերյալ (ինչպես տրամաբանական, այնպես էլ իրականում մտավոր), չափազանց հետաքրքիր է ուշադրություն դարձնել նրա կողմից այս խնդրի ձևակերպմանը «Ինտելեկտի հոգեբանություն» գրքում: Հարցն այստեղ դրվում է հետևյալ կերպ՝ տրամաբանական խմբավորումը պատճառ է, թե՞ սոցիալականացման արդյունք։ ( Տես J. Piaget. La psychologie de l «հետախուզություն, էջ 195) Ըստ Պիաժեի, դրան պետք է տալ երկու տարբեր, բայց փոխլրացնող պատասխաններ։ Նախ, պետք է նշել, որ առանց մտքերի փոխանակման և առանց այլ մարդկանց հետ համագործակցության, անհատը երբեք չէր կարող իր մտավոր գործողությունները համախմբել մեկ ամբողջության մեջ. «այս առումով գործառնական խմբավորումը ենթադրում է սոցիալական կյանք» ( Նույն տեղում) Բայց, մյուս կողմից, մտքերի փոխանակումն ինքնին ենթարկվում է հավասարակշռության օրենքին, որը ոչ այլ ինչ է, քան տրամաբանական խմբավորում – այս առումով սոցիալական կյանքը ենթադրում է տրամաբանական խմբավորում։ Այսպիսով, խմբավորումը գործում է որպես գործողությունների հավասարակշռության ձև՝ և՛ միջանձնային, և՛ անհատական: Այլ կերպ ասած, խմբավորումը որոշակի կառույց է, որը պարունակվում է ինչպես անհատական ​​մտավոր, այնպես էլ սոցիալական գործունեության մեջ:

Այդ իսկ պատճառով, շարունակում է Պիաժեն, մտքի գործառնական կառուցվածքը կարող է մեկուսացված լինել ինչպես անհատի մտքի ուսումնասիրությունից նրա զարգացման ամենաբարձր փուլում, այնպես էլ հասարակության անդամների միջև մտքերի փոխանակման ուղիների վերլուծությունից (համագործակցություն. ) ( Տես J. Piaget. La Psychologic de l "mtelligence, էջ 197) «Ներքին գործառնական գործունեությունը և արտաքին համագործակցությունը... մեկ ամբողջության միայն երկու լրացուցիչ ասպեկտներ են, այսինքն՝ մեկի հավասարակշռությունը կախված է մյուսի հավասարակշռությունից» ( Նույն տեղում, էջ 198).

Դիագրամում (2) ներկայացված առարկայի կենտրոնական օղակը, անկասկած, կայանում է տրամաբանական և իրական հոգեկան կառուցվածքների փոխհարաբերությունների բնույթի մեջ: Հետախուզության օպերատիվ հայեցակարգում առաջարկված այս խնդիրը և դրա լուծման ճանապարհը արտահայտում են հոգեկանի ուսումնասիրության նկատմամբ Պիաժեի մոտեցման առավել առանձնահատուկ առանձնահատկությունները:

Եթե ​​(1) կառուցվածքն ընդունվի, հետազոտողն ունի հետագա վերլուծության երկու հնարավոր եղանակ՝ կա՛մ սոցիալական գործունեության ձևերի ազդեցությունը անհատի մտավոր զարգացման վրա պարզաբանելու առումով (ինչը, ինչպես պարզեցինք, զգալիորեն գերազանցում էր հոգեբանության իրական հնարավորությունները. 1920-ականներին և 1930-ականներին), կամ «ներքին» մտավոր գործունեության օրինաչափությունների բացման ուղղությամբ։ Անցումը կառուցվածքին (2) ցույց է տալիս, որ Պիաժեն խնդիրը լուծում է այլընտրանքի երկրորդ տերմինի օգտին, որն անխուսափելիորեն առաջացնում է նման հետազոտության ապարատի հարցը:

Ինչպես ցանկացած հատուկ գիտական ​​ուսումնասիրություն, Պիաժեի վերլուծությունը հետախուզության ձևավորման հոգեբանության վրա հիմնված է որոշ, գուցե ոչ միշտ հստակ ձևակերպված նախադրյալների վրա: Այս առումով նախ և առաջ պետք է անվանել ինտելեկտի գաղափարի կոնկրետացումը որպես գործունեության (հետախուզությունը որպես գործողությունների որոշակի շարք, այսինքն՝ այն թեզի ընդունումը, որ գործողությունը գործունեության տարր է): Հաջորդ քայլը պետք է սահմանել, թե ինչ է իրենից ներկայացնում գործողությունը: Այս հարցը լուծվում է գործողությունը ինչ-որ ինտեգրալ համակարգին փոխանցելով, միայն այն բանի արդյունքում, որում գործողությունը գործողություն է: Վերջապես, վերջին նախադրյալն է գենետիկական մոտեցում որդեգրել մտավոր գործունեության վերլուծությանը՝ որպես տարբեր գործողությունների համակարգերի:

Պիաժեի հոգեբանական ուսումնասիրությունների այս նախադրյալները որոշակի աբստրակցիա են մտածողության հոգեբանության մեջ կուտակված փորձարարական նյութից (այդ թվում՝ Պիաժեի աշխատություններում), և որպես այդպիսին դրանք պետք է ծառայեն որպես հետագա տեսական վերլուծության միջոց։ Բայց միևնույն ժամանակ, և դա ոչ պակաս ակնհայտ է, այս սկզբունքներն ուղղակիորեն պարունակվում են փորձարարական հոգեբանական նյութում. դրանց նույնականացման գործընթացը (և հատկապես հետագա զարգացումը) անպայման կապված է հատուկ ապարատի ներգրավման հետ, որը կարող է ուղղակիորեն կապված չէ հոգեբանության հետ, երեխա, բայց, այնուամենայնիվ, պետք է կարողանա հստակ արտահայտել այդ սկզբունքները և ունենա դրանք կոնկրետացնելու բավարար «հնարավորություններ»:

Այժմ մենք կարող ենք հստակ ձևակերպել, հետևելով Ջ. Պիաժեին, հետախուզության հոգեբանության վերլուծության նրա մոտեցման հիմնական դրույթները միայն այն պատճառով, որ այս հայեցակարգի հեղինակը «գտել է» նման ապարատ, և ընտրությունը շատ խոստումնալից է ստացվել:

Այսպիսով, J. Piaget-ի հենց հայեցակարգի ձևավորման առումով տեղի ունեցավ նրա տրամաբանական և հոգեբանական ասպեկտների հետևյալ հարաբերությունները.

Հետախուզության օպերատիվ հայեցակարգում ներառված տրամաբանական կառույցները ֆորմալ տրամաբանության առանձին բաժինների բովանդակության հատուկ վերաձեւակերպում են։ Այս վերակազմակերպման բնույթը, սակայն, որոշվում է ոչ միայն և ոչ այնքան համապատասխան ֆորմալ տրամաբանական տեսություններով, այլ այդ ինտուիտիվորեն առանձնացված մտավոր կառույցների կառուցվածքով, որոնք, ի վերջո, տրամաբանական կառույցները պետք է գործեն որպես հատուկ միջոց։ նկարագրելով. Հետևաբար, Պիաժեի հայեցակարգի կառուցման մեջ, «ֆորմալ տրամաբանություն ⇒ տրամաբանական կառուցվածքներ» հարաբերակցության հետ մեկտեղ, ամենակարևոր դերը խաղացել է ինտուիտիվորեն տարբերվող մտավոր կառուցվածքների ազդեցությունը տրամաբանական կառույցների տեսության ձևակերպման վրա, ոչ ինտուիտիվ ներկայացում. առաջինը. Հայեցակարգի ձևավորման նմանատիպ մեխանիզմը հանգեցրեց նրան, որ ստեղծված տեսության մեջ տրամաբանական և հոգեբանական կառույցների միջև հաստատվել է փոխադարձ արտահայտման հարաբերություններ։ «Դառնալ» տեսությունը հեռացնում է դրա ստեղծմանը հանգեցրած գործընթացները, և թողնում է միայն վերջնական արդյունքը՝ որոշ կառույցների համապատասխանությունը մյուսներին։

Այս առումով ինչպե՞ս է լուծվում տրամաբանության կարգավիճակի և մտածողության հոգեբանության խնդիրը Պիաժեի հայեցակարգի շրջանակներում։ Ի տարբերություն տրամաբանության առարկայի տարբեր մեկնաբանությունների, որոնք հրաժարվում են լինել մտածողության նկարագրության միջոց՝ պլատոնիզմ, պայմանականություն և այլն ( Տես J. Piaget. Տրամաբանություն և հոգեբանություն. Մանչեսթեր, 1953 թՊիաժեն առաջ է քաշում այն ​​թեզը, որ ինչպես ավանդական, այնպես էլ ժամանակակից ֆորմալ տրամաբանությունը, ի վերջո, նկարագրում են մտածողության որոշակի օրինաչափություններ: Կախված կառուցման մեթոդից՝ ֆորմալացման աստիճանը, աքսիոմատիզացումը, տրամաբանական համակարգերի կապը մտածողության իրական գործընթացի հետ տարբեր է։ Այս առնչությունը շատ անուղղակի է, օրինակ, ժամանակակից ֆորմալ տրամաբանության աքսիոմատիկ հաշվարկի դեպքում և շատ ավելի մոտ է տրամաբանության գործառնական մեկնաբանությանը:

Այնքանով, որքանով հոգեբանությունը վերլուծում է մտքի հավասարակշռության վերջնական վիճակները, Պիաժեն պնդում է, որ համապատասխանություն կա հոգեբանական փորձարարական գիտելիքների և լոգիստիկայի միջև, ճիշտ այնպես, ինչպես կա համապատասխանություն սխեմայի և այն իրականության միջև, որը ներկայացնում է: Տեսնել J. Piaget. La Psychologic de 1 «հետախուզություն, էջ 40) Միևնույն ժամանակ, տրամաբանության և հոգեբանության միջև առանձնահատուկ զուգահեռությունը չի նշանակում, որ տրամաբանական կանոնները մտքի հոգեբանական օրենքներն են, և չի կարելի առանց արարողության կիրառել տրամաբանության օրենքները մտքի օրենքների վրա ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo: L "enseignement des Mathematices. Neuchatel - Փարիզ, 1955).

Այսպիսով, տրամաբանության և հոգեբանության միջև բառացիորեն հասկացված զուգահեռություն չկա։ Փոխադարձ արտահայտման, տրամաբանական կառուցվածքների համապատասխանության հարաբերությունները տեղի են ունենում միայն հավասարակշռության այն վերջնական վիճակների համար, որոնք ձևավորվում են անհատական ​​մտավոր զարգացման ընթացքում: Մնացած բոլոր առումներով մտածողության հոգեբանությունը և տրամաբանությունը պատկանում են տարբեր ոլորտների և լուծում են միմյանցից տարբերվող խնդիրներ։

Ասվածի հիման վրա անհրաժեշտ է կառուցվածքի մեջ ներմուծել հետևյալ կոնկրետացումը (2) (վերցնում ենք ամբողջ առարկայի միայն մեկ հատված).

Տրամաբանական կառուցվածքները S 1 S 2 , S 3 .... ներառված են ինտելեկտի գործառնական հայեցակարգում, հանրահաշվական կազմավորումների մի շարք են, որոնց միջև հաստատվում են տրամաբանական-մաթեմատիկական հարաբերություններ՝ ի վերջո հիմնված դեդուկտիվ եզրակացության տեխնիկայի կիրառման վրա։ Հետևաբար, այս ոլորտում հատուկ հոգեբանական ոչինչ չկա։ S 1 , S 2 , S 3 ,... կառուցվածքները նկարագրում են հավասարակշռության որոշակի իդեալական պայմաններ և որպես այդպիսին համապատասխանում են (պատշաճ հոգեբանական մեկնաբանությամբ) իրական ինտելեկտուալ կառույցներին S 1 ", S 2 ", S 3 ",..., ձևավորված: Հատուկ զուգահեռության, ավելի ճիշտ՝ փոխադարձ արտահայտման, որոշակի «վերջնական արտադրանքների» համապատասխանության ընթացքում, այդպիսին է Ջ.Պիաժեի աշխատություններում տրամաբանության և հոգեբանության միջև կապի իրական իմաստը:

Կասկածից վեր է, որ հոգեբանական և տրամաբանական հետազոտության միասնության գաղափարը Ջ.Պիաժեի ամենակարևոր արժանիքն է և նրա ամենակարևոր ներդրումը մտածողության հոգեբանության զարգացման գործում ( Տե՛ս V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky: Ժան Պիաժեի «գենետիկ իմացաբանության» հիմնական գաղափարները - «Հոգեբանության հարցեր», 1961, թիվ 4, էջ 167-171, 176-178; Գ.Պ.Շչեդրովիցկի. Տրամաբանության տեղը հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում.- «Հոգեբանների ընկերության II համագումարում զեկույցների ամփոփագրեր», հ. 2. Մ., 1963) Միայն հոգեբանական հետազոտություններում տրամաբանական ապարատի լայն ներգրավվածության արդյունքում Պիաժեն կարողացավ մեծ առաջընթաց գրանցել ժամանակակից հոգեբանության ամենակարևոր խնդիրների վերլուծության մեջ. հոգեկան գործունեության և ծագման գաղափարը, հարցեր ինտելեկտուալ կառուցվածքների ածանցյալությունը արտաքին օբյեկտիվ գործողություններից և հոգեկան կազմավորումների համակարգային բնույթը։

Հայտնի է, որ գործունեության հասկացությունը ընկած է մտածողության ժամանակակից հոգեբանական մեկնաբանությունների հիմքում:

Սակայն, որպես կանոն, այս հայեցակարգը ընկալվում է որպես ինտուիտիվ ակնհայտ և հետագայում չսահմանված, ինչը անխուսափելիորեն հանգեցնում է նրան, որ այն, ըստ էության, դուրս է գալիս վերլուծությունից: Պիաժեն, սկսելով գործունեության նման ինտուիտիվ ընդունված հայեցակարգից, այնուհետև, իր տրամաբանական ապարատի պրիզմայով, որոշակի խստություն և որոշակիություն մտցրեց այս հայեցակարգի մեջ: Տրամաբանական ապարատը նրա հայեցակարգում ծառայում է հենց գործունեության բաշխում տալու և այս հայեցակարգը հոգեբանական վերլուծության իրական միջոցի վերածելուն։ Բայց, հետևելով այս նպատակին հասնելու ճանապարհին, Պիաժեն, իր օգտագործած տրամաբանական ապարատի ուժով, տալիս է գործունեության միայն ծայրահեղ միակողմանի ներկայացում: Հետախուզության գործառնական հայեցակարգի շրջանակներում վերլուծված գործունեությունը տրամաբանական կառուցվածքների կիրառման հիման վրա կառուցված օբյեկտ է, և որպես այդպիսին, մի կողմից, այն կարող է վերլուծվել հոգեբանորեն մեկնաբանվող տրամաբանությանը բնորոշ հնարավորությունների շրջանակում: կառույցները, իսկ մյուս կողմից՝ ոչ մի կերպ չի կարող ծառայել որպես գործունեության ընդհանուր պատկեր։ Ի վերջո, նույնիսկ անձամբ Պիաժեի համար տրամաբանությունը պարզապես ինչ-որ իդեալական սխեմա է, որը երբեք չի ներկայացնում իրականությունն ամբողջությամբ:

Վերոնշյալը շատ հստակ դրսևորվեց Պիաժեի գենետիկական հետազոտության բնույթով: Բացահայտել գենեզի պատճառահետևանքային մեխանիզմը, դա նշանակում է, ըստ Պիաժեի, «նախ՝ վերականգնել այս գենեզի նախնական տվյալները… և, երկրորդ, ցույց տալ, թե ինչպես և ինչ գործոնների ազդեցության տակ այս սկզբնական կառույցները վերածվում են կառուցվածքների. որոնք մեր ուսումնասիրության առարկան են» ( J. Piaget եւ B Inelder. Տարրական տրամաբանական կառուցվածքների ծնունդ. Մ., 1963, էջ 10).

Ավելի մանրամասն ներկայացնելով գենետիկական անալիզի չափանիշները՝ Բ.Ինելդերը գրում է, որ ինտելեկտի զարգացումն անցնում է մի շարք փուլերով։ Միևնույն ժամանակ. 1) յուրաքանչյուր փուլ ներառում է գենեզի ձևավորման և «հասունության» շրջան. վերջինս բնութագրվում է մտավոր գործողությունների կառուցվածքի առաջադեմ կազմակերպմամբ. 2) յուրաքանչյուր կառույց միաժամանակ մեկ փուլի առկայությունն է և հաջորդ փուլի՝ նոր էվոլյուցիոն գործընթացի մեկնարկային կետը. 3) փուլերի հաջորդականությունը հաստատուն է, տարիքը, որին հասել է այս կամ այն ​​փուլը, տատանվում է որոշակի սահմաններում՝ կախված մշակութային միջավայրի փորձից և այլն. 4) անցումը վաղ փուլերից դեպի ավելի ուշ տեղի է ունենում հատուկ ինտեգրման միջոցով. նախորդ կառույցները դառնում են հաջորդների մաս ( W. Inholder. Պիաժեի ճանաչողության գենետիկական մոտեցման որոշ ասպեկտներ.- «Մտածումը երիտասարդ երեխայի մեջ», էջ 23).

Ի՞նչ է իրականում ստացվում նման սկզբունքների վրա հիմնված հետազոտությունների արդյունքում։ Այն հաջորդական փուլերի ֆիքսում, որոնց միջով, ըստ այս հայեցակարգի, անցնում է երեխան իր զարգացման մեջ, ինչպես տրամաբանական մտածողության և իրականության յուրացման, այնպես էլ աֆեկտիվ կյանքի ոլորտում: Տվյալ դեպքում տրամաբանական կառույցները կրկին գործում են որպես միակ աշխատանքային չափանիշ։ Դրանք ոչ միայն համապատասխանում են իրական հոգեկան կառույցներին, այլև կանխորոշում են՝ զարգացման յուրաքանչյուր փուլում, թե ինչ պետք է ձևավորվի անհատի մեջ։

Հետևաբար, ինտելեկտի գենետիկական ուսումնասիրությունը հանդես է գալիս որպես համապատասխան տրամաբանական կառուցվածքների հասնելու փուլերի ամրագրում։ Արդյունքում, զարգացման գործընթացի ներքին մեխանիզմների վերլուծությունը դուրս է գալիս ուսումնասիրությունից, և գենետիկական նկատառումը լավագույն դեպքում տալիս է կեղծարարության պատկերացում, որը կառուցված է տրամաբանական կառուցվածքների համակարգից բխող պահանջներին համապատասխան:

Նույն դժվարությունը, բայց փոքր-ինչ այլ ձևով, ի հայտ է գալիս արտաքին օբյեկտիվ գործողություններով առաջնային ինտելեկտուալ կառույցների առաջացման գործընթացը դիտարկելիս։ Սենսորային ինտելեկտը, ըստ Պիաժեի, հավասարակշռության չմշակված ձև է: Բայց այս դեպքում, ինչպես նշեց Ա.Վալոնը, կա քննությունը կանխատեսելու սխալ։ Չկարողանալով խելքը, անհատականությունը բխեցնել գործողությունների համակարգից, Պիաժեն, ըստ Վալոնի, մտավոր կառուցվածքներ ներմուծեց հենց գործողությունների մեջ ( Տե՛ս A. Vallon: Գործողությունից մինչև միտք. Մ., 1956, էջ 43, 46-50) Այս փաստարկը մեծ հաշվով արդարացված է։ Դա, իհարկե, չպետք է հասկանալ այն իմաստով, որ սենսացիոն շարժիչիզմից ինտելեկտուալ կառույցները բխելու գաղափարը կեղծ է: Այս հնարավորության համակարգված դիտարկումը պարունակում է Պիաժեի աշխատանքի ամենակարևոր դրական մասը: Բանն այլ է. նորմատիվային տրամաբանական պահանջներն այստեղ կրկին գործում են որպես միակ իրական հետազոտական ​​սկզբունք՝ դրանով իսկ գենետիկական վերլուծությունը հասցնելով կանխամտածված միակողմանի կեղծ գենետիկ վերակառուցման:

Մեծ դժվարություններ են մնում Պիաժեի մոտ՝ ինտելեկտը որպես գործողությունների համակարգ մեկնաբանելու հարցում։ Պիաժեն մի շարք այլ ժամանակակից հետազոտողների հետ կիսում է հետևողականության խնդիրը որպես գիտության կենտրոնական խնդիրներից մեկը առաջ քաշելու արժանիքները: Շատ բան է արվել նաև հոգեկանի վերլուծության մեջ այս գաղափարի կոնկրետ կիրառման վերաբերյալ: Պիաժեն բազմիցս շեշտում է տրամաբանական-հանրահաշվական կառուցվածքների տեսքով «ամբողջականության տրամաբանություն» կառուցելու գաղափարը. ոգու վիճակները և վերլուծել գործողությունները՝ չվերադառնալով մեկուսացված տարրերին, որոնք անբավարար են հոգեբանական պահանջների տեսանկյունից» ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, էջ 43; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", հատոր X, 1957, N 1).

Այս կապակցությամբ Պիաժեի օգտագործած հանրահաշվական ապարատը, անկասկած, որոշակի սահմաններում գործում է որպես ատոմացված աքսիոմատիկայի համակարգային այլընտրանք: Խումբը, խմբավորումը և այլ հանրահաշվական կառուցվածքները սահմանում են տարրերը, դրանց կապերն ու հարաբերությունները՝ կախված ամբողջից։ Բայց ակնհայտ է, որ հանրահաշվական համակարգերի դեպքում գործ ունենք համակարգային կազմավորումների շատ նեղ ու ամենապարզ դասի հետ։

Պիաժեն ինտելեկտը տեսնում է միայն այդ հանրահաշվական կառույցների պրիզմայով, որոնց անբավարարությունը մտավոր գործունեության վերլուծության առումով նույնիսկ մանրամասն հիմնավորում չի պահանջում։

Այսպիսով, հոգեկան գործառույթների համակարգային բնույթի չափազանց կարևոր խնդիրը Piaget-ում ստացավ առաջին իրական արդյունքները, ինչը, սակայն, ըստ էության հանգեցրեց իր վերլուծության մեջ նոր «մուտքի» անհրաժեշտությանը:

Եզրափակելով Ջ. Պիաժեի հոգեբանական տեսության մեկնաբանության դիտարկումը, պետք է ընդգծել, որ այս տեսության մեջ ուսումնասիրված առարկայի վերակառուցումը մեզ օգնեց պարզել ինչպես վերլուծության ենթարկված իրական տարածքը, այնպես էլ դրա համար օգտագործվող հայեցակարգային ապարատը։ որպես մտածողության հոգեբանության կառուցման հիմնական դժվարություններ, որոնք Ջ.Պիաժեն: Այս ցուցանիշի վերաբերյալ լրացուցիչ նկատառումներ կարող ենք ստանալ «գենետիկ իմացաբանության» սկզբունքների վերլուծության ընթացքում։