og matematikere, som er tautologier, er "tomme", "tomme",
"ikke si noe om virkeligheten" og er tillatt i vitenskapen bare som spesielle
tidligere syntaktiske uttrykk (logiske syntakselementer) - se:
R. Carnap. Språkets logiske syntaks. London, New York. 1937; Int-
produksjon til semantikk. Cambridge, Massachusetts, 1942.
I motsetning til denne forståelsen forsvarer J. Piaget synet
etter hvilke logikkens lover og matematikkens prinsipper er
ekte konstruksjoner av emnet; deres struktur J. Piaget
lurer å finne ut innenfor rammen av hans operasjonelle begrep om intellektuell
at. Det skal bemerkes at mot begrepet "tomhet" for-
mange moderne logikere fungerer som logikkens ulemper; se for eksempel:
P. V. Tavanets. Om logikkens såkalte tautologiske karakter.
"Questions of Philosophy", 1957, nr. 2; G.Frey. Die Logic as empirische
Wissenschaft, i bok. "La Theorie de l "argumentasjon". Louvain-Paris, 1963,
s.240-2(32; men i dette tilfellet fortsetter kritikken etter sin egen logikk
(og ikke som J. Piaget - på psykologisk og logisk grunnlag).
Antinomien til klassen av alle klasser. Antinomier (paradokser, aporier) -
motsetninger i resonnement som oppstår når alle betingelser er oppfylt
viy logisk riktig resonnement. Et eksempel på en antinomi er
tjene som antinomien "Løgner" formulert i eldgammel filosofi:
"En kretenser sa: "Alle kretensere lyver." Hva sa han - sannheten eller
Falsk?". Hvis utsagnet hans er sant, må det være usant.
hvis det er usant, så har kreteneren talt sannheten.
Antinomien til klassen av alle klasser (eller settet med alle normale
sett, det vil si de som ikke er elementer av seg selv)
oppdaget av B. Russell i 1902 (W. Russell. On finite and infinite car-
dinal tall. "American journal of mathematics", 1902, s. 378-383;
se også: S. K. Klini. Introduksjon til metamatematikk. M., IIL,
1957, s. 40). Oversetter denne antinomien til vanlig språk, Ras-
sat gir eksempel på en landsbyfrisør som barberer seg
alle de og bare de innbyggerne i landsbyen deres som ikke barberer seg.
Bør han barbere seg? Både positive og negative
svarene på dette spørsmålet er like bevisbare.
Paradokser som Russells paradoks oppstår med en viss form
malisering av resonnementprosessen, hvis endring (for eksempel gjennom
teorien om typer, distribuere ulike objekter - individer, egenskaper
va individer, eiendommer ved eiendom osv. etter type) gjør det mulig å unngå
disse paradoksene. J. Piaget omtaler dette paradokset som
argument for en operasjonell tolkning av logikk og matematikk.
Logistikk er et begrep foreslått i 1901 av L. Couture, Itel-
sønn og A. Lalande for å utpeke en ny, matematisk logikk.
For tiden er begrepet "matematisk logikk" mer vanlig.
ka" (noen ganger "symbolsk logikk"), men fransk og noen
andre forskere bruker ofte begrepet «logistikk». Bred
bruker dette begrepet i sine arbeider og J. Piaget.
Aksiomatisk metode i logikk. I konseptet til J. Piaget er det essensielt
viktig rolle tilhører beviset på umuligheten av å bruke
for psykologisk studie av aksiomatiske konstruksjoner av logikk.
Spesielt dette problemet tas opp av ham i det andre kapittelet av "Psykologi

Skaperen av de mest dyptgripende og innflytelsesrike teorier om utviklingen av intelligens ble en sveitsisk vitenskapsmann Jean Piaget(1896-1980). Han forvandlet de grunnleggende begrepene til andre skoler: behaviorisme (i stedet for reaksjonsbegrepet, fremmet han konseptet operasjon), gestaltisme (gestalt ga plass til begrepet struktur) og Jean (overtok fra ham prinsippet om interiorisering, som går tilbake til Sechenov).

Piaget fremmer bestemmelsen om den genetiske metoden som det veiledende metodiske prinsippet for psykologisk forskning.

Fokuserer på dannelsen av barnets intelligens, understreket Piaget at i vitenskapelig psykologi bør enhver forskning begynne med studiet av utvikling, og at det er dannelsen av mentale mekanismer hos et barn som best forklarer deres natur og funksjon hos en voksen. På genetisk grunnlag bør, ifølge Piaget, ikke bare separate vitenskaper, men også kunnskapsteorien bygges. Denne ideen ble grunnlaget for skapelsen genetisk epistemologi, de. vitenskapene om mekanismene og betingelsene for dannelsen hos mennesker av ulike former og typer kunnskap, konsepter, kognitive operasjoner, etc.

Det er kjent at representanter for forskjellige tilnærminger annerledes forsto essensen av utviklingen av psyken. Tilhengere av den idealistiske, introspektive tilnærmingen tok utgangspunkt i den psykiske verden lukket seg i seg selv; Representanter for atferdspsykologi forsto utviklingen av psyken, ifølge M.G. Yaroshevsky, "som å fylle den opprinnelig" tomme "organismen med ferdigheter, assosiasjoner, etc. under påvirkning av miljøforhold. Begge disse tilnærmingene avviste Piaget både i genetisk og funksjonell henseende, dvs. i forhold til en voksens bevissthet, mentale liv.

Piagets utgangspunkt for sin analyse var interaksjonhandlingen til et helhetlig individ- og ikke psyken eller bevisstheten - med verden rundt. Han definerte intelligens som en egenskap til en levende organisme, som dannes i prosessen med materielle kontakter med miljøet.

I følge Piaget, i løpet av ontogenetisk utvikling, begynner den ytre verden å vises foran barnet i form av objekter ikke umiddelbart, men som et resultat av aktiv interaksjon med ham. I løpet av en stadig mer fullstendig og dyp interaksjon mellom subjektet og objektet, som forfatteren trodde, finner deres gjensidige berikelse sted: flere og flere nye aspekter og egenskaper skilles ut i objektet, og subjektet utvikler seg mer og mer adekvat. , subtile og komplekse måter å påvirke verden på med sikte på kunnskap og oppnåelse av bevisst fastsatte mål.

I sine eksperimentelle og teoretiske studier av intelligensens tilblivelse studerte Piaget bare de elementære aktivitetsformene til en utviklende person. Hovedmaterialet i studien var ulike former for barnets atferd i omverdenen. Men i motsetning til representanter for den behavioristiske trenden, begrenset Piaget seg ikke til å beskrive handlinger, men forsøkte å rekonstruere på grunnlag av disse mentale strukturene som atferd er en manifestasjon av. Piagets mangeårige forskning på rekonstruksjon av psyken på grunnlag av atferd førte ham også til den konklusjon at de mentale prosessene i seg selv, ikke bare intellektuelle, men også perseptuelle, representerer en spesifikk aktivitet.

Piagets hovedoppgave var å studere menneskelige strukturerhimmelens intellekt. Han betraktet strukturen som en naturlig utvikling i løpet av utviklingen av mindre organiserte organiske strukturer, men J. Piagets psykologiske syn ble dannet på grunnlag av en generell biologisk forståelse av utviklingsprosessen som en sammenheng. assimilering og overnatting. Under assimilering påtvinger organismen omgivelsene sine egne atferdsmønstre, mens den under akkommodasjon omorganiserer dem i samsvar med miljøets egenskaper. I denne forbindelse ble utviklingen av intellektet tenkt som en enhet av assimilering og akkommodasjon, fordi gjennom disse handlingene tilpasser organismen seg til omgivelsene.

Piagets første bøker ble utgitt på 1920-tallet: The Child's Speech and Thinking (1923), The Child's Judgment and Inference (1924) og The Child's Representation of the World (1926).

M.G. Yaroshevsky, som analyserer disse første synene på Piaget, skriver følgende: "På veien fra et spedbarn til en voksen gjennomgår tanken en rekke kvalitative transformasjoner - stadier, som hver har sine egne egenskaper. I et forsøk på å avdekke dem, fokuserte Piaget i utgangspunktet på barns ytringer. Han brukte metoden for fri samtale med barnet, og prøvde å gjøre spørsmålene stilt av de små forsøkspersonene så nært som mulig til deres spontane utsagn: hva får skyer, vann, vind til å bevege seg? hvor kommer drømmene fra? hvorfor flyter båten? etc. Det var ikke lett å finne i mange barns dommer, historier, gjenfortellinger, replikaer samlende prinsipp, som gir grunnlag for å avgrense «hva barnet har» fra den kognitive aktiviteten til en voksen.

Så fellesnevner Piaget vurdert barnets egosentrisme. Et lite barn er det ubevisste sentrum i sin egen verden. Han er ikke i stand til å innta en annens posisjon, ta et kritisk blikk på seg selv fra utsiden, til å forstå at andre mennesker ser ting annerledes.

Derfor forveksler han det objektive og det subjektive, det opplevde og det virkelige. Han tilskriver sine personlige motiver til fysiske ting, forlener alle objekter med bevissthet og vilje. Dette gjenspeiles i barnas tale. I nærvær av andre snakker barnet høyt som om det var alene. Han er ikke interessert i om han vil bli forstått av andre. Hans tale, som uttrykker hans ønsker, drømmer, "følelsens logikk", fungerer som en slags følgesvenn, et akkompagnement til hans virkelige oppførsel. Men livet tvinger barnet til å forlate drømmenes verden, tilpasse seg miljøet ... Og så mister barnets tanke sin originalitet, deformeres og begynner å adlyde en annen, "voksen" logikk hentet fra det sosiale miljøet, dvs. fra prosessen med verbal kommunikasjon med andre mennesker» [Yaroshevsky M.G.].

På 1930-tallet gjennomgikk Piagets tilnærming til problemene med utviklingen av psyken en radikal endring. For å beskrive strukturen til intellektuelle handlinger utvikler han et spesielt logisk og matematisk apparat.

Piaget definerte utviklingsstadiene av intellektet, deres innhold og mening annerledes. Nå trodde han at ikke kommunikasjon med andre mennesker, men en operasjon (en logisk-matematisk struktur) bestemmer den kognitive utviklingen til et barn. I 1941, i samarbeid med A. Sheminskaya, ble J. Piagets bok «The Genesis of Number in a Child» utgitt, og samme år, sammen med B. Inelder, «The Development of the Concept of Quantity in a Child. " I sentrum av det andre verket er spørsmålet om hvordan barnet oppdager invariansen (konstansen) til visse egenskaper til objekter, hvordan hans tenkning lærer prinsippet om bevaring av materie, vekt og volum av objekter. Piaget fant ut at prinsippet om bevaring dannes hos barn gradvis, først begynner de å forstå massens invarians (8-10 år), deretter vekt (10-12 år) og til slutt volum (ca. 12 år).

For å komme frem til ideen om bevaring, må barnets sinn, ifølge Piaget, utvikle logiske skjemaer som representerer nivået (stadiet) av spesifikke operasjoner. Disse spesielle operasjonene har i sin tur en lang historie. En mental handling (som oppstår fra en ekstern objektiv handling) er ennå ikke en operasjon. For å bli slik må den få helt spesielle egenskaper. Operasjoner er reversible og koordinert til et system. For hver operasjon er det en motsatt eller invers operasjon, ved hjelp av hvilken startposisjonen gjenopprettes og likevekt nås. Sammenkoblingen av operasjoner skaper stabile og samtidig mobile integrerte strukturer. Gradvis øker barnets evne til å trekke konklusjoner og bygge hypoteser. Etter fylte 11 år går barnets tenkning inn i et nytt stadium - formelle operasjoner, som avsluttes ved fylte 15 år.

Når han studerte intelligens, brukte Piaget den såkalte slicing-metoden: han presenterte den samme oppgaven for barn i forskjellige aldre og sammenlignet resultatene av å løse den. Denne metoden gjorde det mulig å fange visse skift i den intellektuelle aktiviteten til barnet, for å se i forrige fase fremveksten av forutsetningene og noen elementer i det påfølgende stadiet. Imidlertid kunne denne metoden ikke sikre avsløringen av den psykologiske dannelsen hos barnet av en ny intellektuell enhet, konsept, kunnskap.

Piagets hovedtanke er at barnets virkelighetsforståelse er en sammenhengende og konsistent helhet som gjør at det kan tilpasse seg sine omgivelser. Når barnet vokser, vil han flere stadier, hvor "likevekt" er nådd:

1. Det første vendepunktet, på omtrent halvannet til to år, er også slutten på den "sensomotoriske perioden". I denne alderen er barnet i stand til å løse ulike ikke-verbale oppgaver: lete etter gjenstander som har forsvunnet fra synsfeltet, dvs. forstår at den ytre verden eksisterer konstant, selv når den ikke oppfattes. Barnet kan finne veien ved å ta en omvei, bruker de enkleste verktøyene for å få ønsket gjenstand, kan forutse konsekvensene av ytre påvirkninger (for eksempel at ballen ruller nedover, og hvis du skyver husken, vil de svinge tilbake til sin tidligere stilling).

2. Neste trinn er «pre-operational stage», preget av en konseptuell forståelse av verden og er assosiert med språktilegnelse.

3. I en alder av omtrent syv når barnet stadiet av "konkrete operasjoner", for eksempel forstår det at antall gjenstander ikke er avhengig av om de er lagt ut på en lang rekke eller i en kompakt haug; tidligere kunne han bestemme at det var flere gjenstander på en lang rekke.

4. Det siste stadiet inntreffer tidlig i ungdomsårene og kalles det "formelle operasjonsstadiet". På dette stadiet blir en rent symbolsk representasjon av objekter og deres relasjoner tilgjengelig, evnen til mentalt å manipulere symboler vises.

<...>Hvordan oppstår den første bevisstheten om den kvantitative siden av en gruppe objekter hos et barn? Som svar på dette spørsmålet er det fortsatt en tvist mellom representanter for motstridende synspunkter høyt. Selv om denne striden, som nevnt, allerede har mistet skarpheten, har den ennå ikke fått sin endelige løsning. Ett synspunkt mener det bevissthet om kvantitet oppstår som resultatet av direkte oppfatning av ulike grupper av objekter og navngi hver gruppe med det riktige ordet. Det er så å si et sensuelt bilde samtidig (samtidig) av et gitt sett med gjenstander, grupper av ting, deres samling.

Det mener representanter for det andre synspunktet bevissthet om kvantitet oppstår som uttrykt i ordet resultatet av en konsistent(suksessiv) forstyrrende elementer et spesifikt sett, utvalget av enkeltobjekter fra et gitt sett av dem.

Noen forfattere foreslår en kompressorløsning på dette problemet. I sovjetisk psykologisk og metodologisk litteratur ble den initiert av K. F. Lebedintsev (1923). Basert på observasjoner av utviklingen av numeriske representasjoner hos hans to barn, kom han til den konklusjon at bevisstheten om de første tallene (opptil 5 inklusive) oppstår ved å tenke på grupper av objekter, samtidig gripe dem, og begrepet tall som er større enn 5 er dannet av sekvensielle utvalgselementer i settet, deres tellinger.<...>

Det er lett å spore sammenhengen mellom disse synspunktene med diskusjonen om den genetiske prioriteringen til et kvantitativt eller ordinært tall. Uten å gå inn i en vurdering av resultatene, la oss påpeke den generelle mangelen ved synspunktene som er manifestert i den: i hver av dem tas en av de psykologiske betingelsene for dannelsen av begrepet tall som essensen av dette prosess.

I virkeligheten kan verken en enkelt prosess med direkte oppfatning av samtidig gitte grupper av objekter, eller suksessivt utvalg av deres individuelle elementer assosiert med et bestemt ord, i seg selv føre og ikke føre til dannelsen av begrepet antall.

Bevissthet om kvantitet, selv i begynnelsen, angående tall innenfor 5, viser seg å være en mye mer kompleks prosess enn representantene for synspunktene ovenfor vurderte. Som enhver bevissthetshandling er det en løsning på en ny oppgave for barnet, som krever abstraksjon av kvantitative relasjoner fra resten av egenskapene til sett med objekter.

Behovet for å abstrahere disse relasjonene genereres av behovene til selve barnets aktivitet og av forholdene den foregår under.

Barnets felles aktivitet med andre mennesker, hans relasjoner og kommunikasjon med voksne blir hovedkilden til disse oppgavene, hvis løsning setter ham foran behovet for å reflektere i tankene hans den kvantitative sammensetningen av grupper av objekter. Men, som vi har sett, fører ikke selv et barns adekvate håndtering av disse gjenstandene under alle forhold til at det innser deres kvantitative forhold. Siste bli gjenstand for hans bevissthet der utførelse av en handling med et mangfold av objekter møter vanskeligheter pga. avvik mellom den kvantitative sammensetningen og andre egenskaper til disse settene. I en slik situasjon viser metodene som er tilgjengelige for barnet for å estimere antall objekter, basert på oppfatningen av deres romlige og andre funksjoner, ikke bare utilstrekkelig, men også feil. Motsetningen som oppstår mellom de nye oppgavene, i løsningen som barnet er involvert i, og de visuelle metodene som er tilgjengelige for det spesifikk

settenegjenstander, oppmuntrer ham til avsløringen av nye aspekter i de objektene han behandler.

Barnet tar de første skrittene mot å forstå det kvantitative forholdet til disse objektene i prosessen med kommunikasjon med voksne, og overvinner vanskeligheter med å utføre praktiske handlinger med grupper av objekter forårsaket av uoverensstemmelsen mellom de majestetiske og andre egenskapene til disse gruppene. Ved å overvinne disse vanskelighetene kommer barnet til å erkjenne det faktum at det er identiske kvantitative grupper eller sett med gjenstander med deres forskjellige utseende og forskjellige kvalitative sammensetning. Denne bevisstheten oppstår hos barnet ikke før det løser en ny oppgave for ham, men i prosessen med å løse den. Som vi skal se senere opplever barnet det som en løsning på en oppgave som er genuint ny for ham.

<...>De fleste barn fullfører oppgaven "Ta samme mengde og legg den på en linjal" i to trinn: først tar de en terning om gangen, reproduserer de figuren til et gitt sett på måtene vi beskrev ovenfor, og ordner deretter elementene på rad langs linjalen.

Noen barn tyr til en mer perfekt metode: de "bruker" bare hver tatt kube på hvert element i et gitt sett, som om de legger merke til at dette elementet allerede er tatt, og legger det umiddelbart på en linjal. For mindre mengder gir denne metoden et adekvat resultat, og for store kvanta fører det til feil.

Den mest perfekte måten noen barn tyr til når de fullførte disse oppgavene var følgende: de tok to terninger på en gang, satte dem på en linjal, la deretter de resterende terningene til dem, og sammenlignet nøye mengden de fikk med en gitt gruppe gjenstander . Som vi vil vise nedenfor, blir denne måten å utføre en oppgave på mulig der barnet allerede har utviklet en ganske klar ide om toeren. Han snakker om et høyere stadium i barnets bevissthet om antall ting.

Ser vi nøye på disse måtene å utføre en oppgave på, er vi overbevist om at de alle koker ned til en sammenligning en etter en elementer dannet sett med objekter med hvert element i deres gitte sett.

Denne handlingen vises kompleks og dobbel ved sin struktur en handling. Det inkluderer motsatte operasjoner utviklet av barnet i sin tidligere aktivitet, nemlig valg av individuelle elementer i gruppen og kombinasjonen av dem, sekvensiell undersøkelse og samtidig griping, sammenligning av hvert element i ett sett med hvert element i et annet, sortering av en av en, overføre sammen, etc. .

Disse operasjonene fremstår som mer differensierte i de første stadiene av bevissthet om mengder, og skiller seg ut under visse forhold selv i separate handlinger i fremtiden blir de kombinert til en integrert handling, de blir mer skisserte og økonomiske, med komplikasjonen av oppgaven (for eksempel med en økning i et gitt sett), blir de igjen differensiert, vises i en mer utvidet form. Ved hjelp av denne handlingen avslører barnet relasjoner mellom to sammenlignede sett med objekter som ikke er direkte gitt til ham, etablerer deres kvantitative likhet med deres forskjellige kvalitative sammensetning og forskjellige gruppering. Denne handlingen er den primære måten å etablere en en-til-en

korrespondanse mellom visuelt gitte sett med objekter. Inneholder muligheten for ytterligere modifikasjon og forbedring, blir det til slutt hovedoperasjonen ved hjelp av hvilken begrepet antall dannes i barnet. Derfor, hvis noen var i tvil om det er verdt å engasjere seg i en så detaljert psykologisk analyse av metodene for å operere med en rekke gjenstander hos babyer på 2-3 år, så kan man si om denne tvilen:

At betydningen av denne analysen går langt utover grensene for en tidlig alders psykologi: her er vi til stede ved fødselen i den ontogenetiske utviklingen av menneskelig bevissthet om den grunnleggende operasjonen som all aritmetikk er basert på, en gang kalt av K. Gauss "DRONNING AV MATEMATIKK".

<...>Generaliseringen av de første kvantitative estimatene av aggregater oppstår i barnet som et resultat av løsningen av nye kognitive oppgaver, krever inn utvikle bedre måter abstraksjon av mengde fra andre egenskaper til sett. En viktig rolle i denne prosessen spilles først og fremst av utvidelsen av de spesifikke settene med forskjellige objekter som barnet lærer gjennom sine effektive forbindelser med omverdenen. Barnets sammenligning av sett med ulike objekter, i ulike forhold, i deres ulike posisjoner og grupperinger, skaper eksperimentelle forutsetninger for å generalisere sin kvantitative vurdering. I tillegg til den første bevisstheten om det kvantitative forholdet mellom ting, oppstår generaliseringen av deres kvantitative vurdering hos barnet i ferd med å kommunisere med voksne. Hans håndtering av mengder av objekter og kunnskapen om deres kvantitative relasjoner fra en veldig tidlig alder er gjennomsyret av språk. Selv hans første diffuse ideer om en mengde gjenstander, som vi har sett, tar form i talen. I talen dukker også de første dommene om den kvantitative likheten til de sammenlignede gjenstandsgruppene opp. De er ren dømmekraft i handling bare hos de barna som ligger langt bak jevnaldrende i utviklingen av aktiv tale. Av disse grunner blir ordet et middel til å generalisere de første kvantitative vurderingene til barnet.

Barnet fortsetter snart til en generalisert refleksjon av de konkrete settene med gjenstander som er kjent for ham. Bruken av ord - tall, som ofte forekommer i barnet som en imiterende handling og tidlig blir inkludert i prosessen med å danne dem av disse mengder av objekter, blir videre en form for bevissthet om deres kvantitative sammensetning.

Barnet trenger ikke utvikle denne formen selv, slik menneskeheten måtte gjøre. Han lærer av voksne et system av ord - tall. Men denne assimileringen kommer ikke ned til en enkel memorering av deres serier, til dannelsen av en assosiasjon mellom et ord og et bilde av en gruppe objekter, som ofte antas, til reproduksjonen av en memorert rekke av ord. Dette er en generalisering av klassene av sett med objekter som barnet kjenner igjen, utført i taleform.

En slik generalisering krever en restrukturering av måtene en en-til-en korrespondanse mellom spesifikke sett med objekter hittil har blitt etablert.

Som vi har sett, er handlingen med å sammenligne medlemmene av disse settene, som barn tyr til ved de første skrittene på veien mot tallbegrepet, en kompleks motorisk-talehandling. For det første er dette en praktisk handling utført på vanlige måter utviklet i forrige aktivitet (For "høyrehendte" - med høyre hånd). Med ytterligere restrukturering av denne handlingen, går hovedrollen snart over til sin taleside. Brukte ord, lært av voksne, blir bæreren av et standardsett, ved hjelp av hvilket flertallet av visse grupper av spesifikke objekter begynner å bli bestemt. Oppgaven med å bestemme deres kvantitative sammensetning løses ved å etablere en en-til-en-korrespondanse mellom den evaluerte spesifikke gruppen av objekter og standarden fastsatt i talehandlinger. Med andre ord blir barnets primære måte å forstå den kvantitative sammensetningen av grupper av objekter til å telle.

Barnet har en konto som en kvalitativ modifikasjon av hans måter å kjenne sett med objekter på, utføres i offentlige omgivelser. Dens fremvekst er forberedt av barnets tidligere handlinger med en rekke gjenstander. Tellingen inkluderer disse handlingene som sine egne operasjoner (velge elementene i settet, iterere over dem, etablere en korrespondanse, etc.). Samtidig skiller den seg fra de tidligere metodene for å bestemme antall gjenstander ved sin store perfeksjon. Forskjellen kommer også til uttrykk i konsekvensene av denne handlingen. Dens konsekvens er et generalisert mentalt resultat, som får en ny, nemlig verbal, form for sin eksistens der den bare kan bli født.

verbal hans form, som er nøytral i forhold til de definerte settene med objekter, gjør det lettere å abstrahere den kvantitative sidenfra deres andre eiendommer, generalisere resultatene av abstraksjon oggjelde for evaluering av nye typer betongpopulasjoner. Dermed blir det mulig for barnet å gradvis bevege seg fra figurative, situasjonelle vurderinger om den kvantitative likheten til spesifikke sett med objekter til de første konseptene om klassene deres.

Dermed er opprinnelsen til begrepet tall i et barn, selv i de første stadiene, en kompleks prosess. Et barns bevissthet om den kvantitative siden av en mengde gjenstander oppstår i prosessen med hans kommunikasjon med voksne. Den nødvendige abstraksjonen av den kvantitative sammensetningen av sett med objekter fra deres andre funksjoner utføres i prosessen med å operere med disse objektene. Den skjer ikke før handlingen, men i selve handlingsprosessen og representerer løsningen av en ny oppgave for barnet, utført på måter utviklet i hans tidligere aktivitet.

Barnets bevissthet om antall objekter oppstår ikke bare som et bilde av direkte oppfattede sett, men som en vurdering av den kvantitative likheten til de sammenlignede settene med deres forskjellige kvalitative sammensetning og forskjellige form for deres romlige fordeling. Barnet kommer til denne dommen ved å sammenligne, én etter én, elementene i de evaluerte settene med objekter. Slik blir den grunnleggende operasjonen født, som i teoretisk aritmetikk kalles etablering av en en-til-en-korrespondanse mellom de sammenlignede settene. I prosessen med ytterligere effektiv kunnskap om ulike grupper av barnet

gjenstander og generalisering av resultatene ved hjelp av tall lært av voksne, blir denne operasjonen til en telling. Sistnevnte oppstår ikke som noen "kunstig" en måte å bestemme mengden av ting på, visstnok fortrenge "rent barnslig", "naturlig" aritmetikk, men som en naturlig modifikasjon og forbedring av de sosiale betingelsene for barnets utvikling av sine opprinnelige måter å gjenkjenne sett med ting. Det formidler denne prosessen med deres anerkjennelse veldig tidlig.

Studiet av de første trinnene til barn på vei til dannelsen av begrepet tall indikerer feilaktige forsøk på å finne kildene til dannelsen av dette begrepet i en eller annen separat tatt side av erkjennelsesprosessen: i kontemplasjon av grupper av objekter eller i tanker, samtidig med inntrykk eller deres suksessive forandring, i å skille objekter eller deres identifikasjon, i deres gruppering eller dekomponering osv. Begrepet tall oppstår hos et barn i ferd med aktiv, direkte eller indirekte regissert av voksne , erkjennelse av sett med objekter, som inkluderer disse ulike aspektene i deres motstridende enhet. I dannelsen av tallbegrepet har barnet de samme prosessene og operasjonene som finner sted i dannelsen av hans andre begreper om objekter og fenomener i den ytre verden. Bare her tilegner de seg forskjeller avhengig av de spesifikke oppgavene i løsningen de møter.

I motsetning til uttalelsene fra noen forfattere om at det er forskjellige måter et barn kan og kan oppnå assimilering av de første numeriske konseptene, overbeviser studiet av denne prosessen oss om at denne veien er én. Det får sine egne egenskaper avhengig av retningen til prosessen med dannelse av begrepet antall i barnet. Ledelsen som med suksess takler sine oppgaver er ledelsen som i disse forberedende stadiene av dannelsen tar seg av utviklingen av barnets kognitive aktivitet som helhet, opplæringen av nysgjerrigheten, berikelsen av livserfaringen og utviklingen av barnets kognitive aktivitet. operasjonene som er nødvendige for fødselen av hans aritmetiske tanke. Assimilering av tall spiller også en viktig rolle, men det gir sin effekt bare i kombinasjon med den effektive kunnskapen til barnet om forskjellige sett med objekter og generaliseringen av det.

G.S. Kostyuk. Utvalgte psykologiske arbeider. M.: Pedagogy, 1988, s. 170-194.

J. Piaget “Intellektets psykologi. Opprinnelsen til tallet i et barn. Logikk og psykologi» De viktigste bestemmelsene i teorien til J. Piaget. I følge Jean Piagets teori om intelligens går menneskelig intelligens gjennom flere hovedstadier i utviklingen: Fra fødsel til 2 år fortsetter den. sansemotorisk intelligensperiode; fra 2 til 11 år - perioden for forberedelse og organisering av spesifikke operasjoner, der delperiode med preoperative representasjoner(fra 2 til 7 år) og delperiode for spesifikke operasjoner(fra 7 til 11 år); fra 11 år til ca 15 varer periode med formell drift. Problemet med barns tenkning ble formulert som kvalitativt unikt, med unike fordeler, aktiviteten til barnet selv ble skilt ut, opprinnelsen ble sporet fra "handling til tanke", fenomenene med barns tenkning ble oppdaget, og metoder for forskning ble oppdaget. utviklet. ^ Definisjon av intelligens Intelligens er et globalt kognitivt system som består av en rekke delsystemer (perseptuelle, mnemoniske, mentale), hvis formål er å gi informasjonsstøtte for interaksjonen mellom individet og det ytre miljøet. Intelligens er helheten av alle kognitive funksjoner til et individ.

Intelligens er tenkning, den høyeste kognitive prosessen.

Intelligens- fleksibel og samtidig stabil strukturell balanse mellom atferd, som i hovedsak er et system med de mest vitale og aktive operasjonene. Som den mest perfekte av mentale tilpasninger, tjener intellektet så å si som det mest nødvendige og effektive verktøyet i subjektets interaksjoner med omverdenen, interaksjoner som realiseres på de mest komplekse måter og går langt utover grensene for direkte og øyeblikkelige kontakter for å oppnå forhåndsetablerte og stabile relasjoner. ^ De viktigste stadiene i utviklingen av et barns tenkning Piaget identifiserte følgende stadier i utviklingen av intelligens. Sensorimotorisk intelligens (0-2 år) I løpet av perioden med sensorisk-motorisk intelligens utvikles gradvis organiseringen av perseptuelle og motoriske interaksjoner med omverdenen. Denne utviklingen går fra å være begrenset av medfødte reflekser til den tilhørende organiseringen av sansemotoriske handlinger i forhold til det umiddelbare miljøet. På dette stadiet er bare direkte manipulasjoner med ting mulig, men ikke handlinger med symboler, representasjoner i den interne planen. ^ Forberedelse og organisering av spesifikke operasjoner (2-11 år) Underperiode med preoperative representasjoner (2-7 år) På stadiet av pre-operative representasjoner gjøres en overgang fra sansemotoriske funksjoner til indre - symbolske, det vil si til handlinger med representasjoner, og ikke med eksterne objekter. Dette stadiet av intelligensutvikling er preget av dominans antagelser og transduktiv argumentasjon; egosentrisme; sentralisering på de iøynefallende trekkene ved emnet og forsømmelse i resonnementet av dets andre trekk; fokusere oppmerksomhet på tilstandene til en ting og uoppmerksomhet på dens transformasjoner. ^ Underperiode for spesifikke operasjoner (7–11 år) På stadiet av spesifikke operasjoner begynner handlinger med representasjoner å bli kombinert, koordinert med hverandre, og danner systemer med integrerte handlinger kalt operasjoner. Barnet utvikler spesielle kognitive strukturer kalt fraksjoner(for eksempel, klassifisering^ Formelle operasjoner (11-15 år) Hovedevnen som vises på stadiet av formelle operasjoner (fra 11 til ca. 15 år) er evnen til å håndtere mulig, med den hypotetiske, og oppfatte ytre virkelighet som et spesielt tilfelle av hva som er mulig, hva som kan være. Kunnskap blir hypotetisk-deduktiv. Barnet tilegner seg evnen til å tenke i setninger og etablere formelle relasjoner (inkludering, konjunksjon, disjunksjon osv.) mellom dem. Barnet er på dette stadiet også i stand til å systematisk identifisere alle variablene som er avgjørende for å løse problemet, og systematisk sortere gjennom alle mulige kombinasjoner disse variablene. ^ 5. De viktigste mekanismene for kognitiv utvikling av barnet 1) assimileringsmekanismen: individet tilpasser ny informasjon (situasjon, objekt) til sine eksisterende ordninger (strukturer), uten å endre dem i prinsippet, det vil si at han inkluderer et nytt objekt i sine eksisterende handlingsplaner eller strukturer. 2) akkommodasjonsmekanismen, når et individ tilpasser sine tidligere dannede reaksjoner til ny informasjon (situasjon, objekt), det vil si at han blir tvunget til å gjenoppbygge (modifisere) gamle ordninger (strukturer) for å tilpasse dem til ny informasjon (situasjon). , objekt). I følge det operative begrepet intellekt er utviklingen og funksjonen av mentale fenomener på den ene siden assimilering eller assimilering av dette materialet av eksisterende atferdsmønstre, og på den andre siden tilpasningen av disse mønstrene til en spesifikk situasjon. Piaget betrakter tilpasningen av organismen til miljøet som en balansering av subjektet og objektet. Begrepene assimilering og akkommodasjon spiller hovedrollen i Piagets foreslåtte forklaring av opprinnelsen til mentale funksjoner. I hovedsak fungerer denne genesen som en rekkefølge av ulike stadier av balansering av assimilering og akkommodasjon. . ^ 6. Egosentrisme av barns tenkning. Eksperimentelle studier av fenomenet egosentrisme Egosentrisme av barns tenkning - en spesiell kognitiv posisjon inntatt av subjektet i forhold til omverdenen, når omverdenens objekter og fenomener vurderes fra deres eget ståsted. Tenkingens egosentrisme forårsaker slike trekk ved barns tenkning som synkretisme, manglende evne til å fokusere på endringer i objektet, irreversibiliteten til tenkning, transduksjon (fra spesielt til spesielt), ufølsomhet for motsigelser, hvis kumulative effekt forhindrer dannelsen av logiske tenker. Piagets velkjente eksperimenter er et eksempel på denne effekten. Hvis like mengder vann helles foran barnets øyne i to identiske glass, vil barnet bekrefte lik volumet. Men hvis du i hans nærvær heller vann fra ett glass i et annet, smalere, vil barnet trygt fortelle deg at det er mer vann i det smale glasset. – Det er mange variasjoner av slike opplevelser, men de demonstrerte alle det samme – barnets manglende evne til å fokusere på endringer i objektet. Det siste betyr at babyen fikser godt i minnet bare stabile situasjoner, men samtidig unngår transformasjonsprosessen ham. Når det gjelder briller, ser barnet bare resultatet - to identiske glass med vann i begynnelsen og to forskjellige glass med samme vann på slutten, men han klarer ikke å fange øyeblikket av forandring. En annen effekt av egosentrisme består i tenkningens irreversibilitet, dvs. barnets manglende evne til å mentalt gå tilbake til utgangspunktet for resonnementet sitt. Det er irreversibiliteten til tenkning som ikke lar babyen vår følge løpet av sitt eget resonnement og, tilbake til begynnelsen, forestille seg brillene i sin opprinnelige posisjon. Mangelen på reversibilitet er en direkte manifestasjon av barnets egosentriske tenkning. ^ 7. Konseptet "subjekt", "objekt", "handling" i konseptet til J. Piaget Emne er en organisme utstyrt med den funksjonelle aktiviteten til en tilpasning, som er arvelig fiksert og iboende i enhver levende organisme. ^ En gjenstand- det er bare materiale å manipulere, det er bare "mat" for handling. Opplegg handlinger- dette er det mest generelle som forblir i aksjon når det gjentas mange ganger under forskjellige omstendigheter. Handlingsskjemaet, i vid forstand av ordet, er en struktur på et visst nivå av mental utvikling. ^ 8. Begrepet "operasjon" og dets plass i konseptet til J. Piaget Operasjon - et kognitivt opplegg som sikrer, på slutten av det preoperative stadiet av utviklingen av intellektet, barnets assimilering av ideen om å bevare kvantitet. Driften dannes i perioden fra 2 til 12 år. - På stadiet av spesifikke operasjoner (fra 8 til 11 år), oppnår ulike typer mental aktivitet som oppsto i løpet av forrige periode, endelig tilstanden "mobil likevekt", dvs. får karakteren av reversibilitet. I samme periode dannes de grunnleggende begrepene om bevaring, barnet er i stand til logisk spesifikke operasjoner. Den kan danne både relasjoner og klasser fra konkrete objekter. ^ 9. Lover om gruppering og den operative utviklingen av intellektet Konstruksjonen av operasjonelle grupperinger og tankegrupper krever inversjon, men bevegelsesveiene i dette området er uendelig mye mer komplekse. Vi snakker om desentrering av tanken ikke bare i forhold til den faktiske perseptuelle sentrering, men også i forhold til ens egen handling som helhet. Faktisk er tanke født ut av handling egosentrisk i utgangspunktet, nettopp av den grunn at det sansemotoriske intellektet først er sentrert om de faktiske oppfatningene eller bevegelsene som den utvikler seg fra. Tenkeutviklingen kommer først og fremst til en repetisjon, på grunnlag av et bredt system av forskyvninger, av den evolusjonen som på det sansemotoriske plan allerede virket komplett, inntil den utfoldet seg med fornyet kraft i et uendelig bredere plass og i en uendelig mye mer temporært mobil sfære, for å nå før man strukturerer selve operasjonene. ^ 10. Strukturbegrepet i konseptet til J. Piaget Struktur, ifølge Piaget, er det et mentalt system eller integritet, hvis aktivitetsprinsipper er forskjellige fra aktivitetsprinsippene til delene som utgjør denne strukturen. Struktur- selvregulerende system. Nye mentale strukturer dannes på grunnlag av handling. Under hele den ontogenetiske utviklingen, mener Piaget, er hovedfunksjonene (tilpasning, assimilering, akkommodasjon) som dynamiske prosesser uendret, arvelig fiksert, uavhengig av innhold og erfaring. I motsetning til funksjoner dannes strukturer i livets prosess, er avhengige av erfaringsinnholdet og skiller seg kvalitativt på ulike utviklingsstadier. Et slikt forhold mellom funksjon og struktur sikrer kontinuitet, suksess i utviklingen og dens kvalitet. . ^ 11. Ferdigheter og sansemotorisk intelligens ‑­ Ferdighet- den primære faktoren som forklarer intelligens; fra synsvinkelen til prøving og feiling-metoden tolkes ferdigheten som automatisering av bevegelser valgt etter et blindt søk, og selve søket betraktes som et tegn på intelligens; fra et assimileringssynspunkt gir intellektet etter som en form for likevekt til samme assimilering av aktivitet, hvis opprinnelige former danner en vane. ^ Sensorimotorisk intelligens- den typen tenkning som kjennetegner den pre-verbale perioden av et barns liv. Begrepet sansemotorisk intelligens er et av hovedbegrepene i Jean Piagets teori om utviklingen av barnets intellekt. Piaget kalte denne typen, eller nivået for utvikling av tenkning, sansemotorisk, siden barnets oppførsel i denne perioden er basert på koordinering av persepsjon og bevegelse. J. Piaget skisserte seks stadier av den sansemotoriske utviklingen av intellektet: 1) trening av reflekser (fra 0 til 1 måned); 2) de første ferdighetene og primære sirkulære reaksjoner (fra 1 til 4-6 måneder); 3) koordinering av syn og grep og sekundære sirkulære reaksjoner (fra 4 - b til 8-9 måneder) - begynnelsen på fremveksten av ens egen intelligens; 4) stadium av "praktisk" intellekt (fra 8 til 11 måneder); 5) tertiære sirkulære reaksjoner og søken etter nye midler for å nå målet, som barnet finner gjennom eksterne materialprøver (fra 11-12 til 18 måneder); 6) barnet kan finne nye måter å løse problemet på gjennom internaliserte kombinasjoner av handlingsopplegg som fører til plutselig innsikt eller innsikt (fra 18 til 24 måneder). ^ 12. Stadier av intuitiv (visuell) tenkning. Bevaringsfenomener Intuitiv (visuell) tenkning- en type tenkning der vi direkte oppfatter konklusjonen, det vil si at vi føler dens obligatoriske natur, uten engang å kunne gjenopprette alle resonnementene og premissene som den er betinget av; det motsatte er diskursiv tenkning. Intuitiv tenkning er preget av at den mangler klart definerte stadier. Det er vanligvis basert på en foldet oppfatning av hele problemet på en gang. Personen i dette tilfellet kommer til et svar, som kanskje er riktig eller ikke, med liten eller ingen bevissthet om prosessen han fikk svaret på. Som regel er intuitiv tenkning basert på kjennskap til den grunnleggende kunnskapen i et gitt område og med deres struktur, og dette gir den muligheten til å utføres i form av hopp, raske overganger, med utelatelse av individuelle lenker. Derfor må konklusjonene av intuitiv tenkning verifiseres med analytiske midler. Bilde av bevaring i begrepet J. Piaget fungerer som et kriterium for fremveksten av logiske operasjoner. Det kjennetegner forståelsen av prinsippet om bevaring av materiemengden når man endrer formen til et objekt. Konseptet med bevaring utvikler seg i barnet under forutsetning av at tenkningens egosentrisitet svekkes, noe som lar ham oppdage andre menneskers synspunkter og finne det de har til felles i dem. Som et resultat blir barnas ideer, som tidligere var absolutte for ham (for eksempel, han anser alltid store ting som tunge og små ting som lette), nå relative (en rullestein virker lett for et barn, men viser seg å være tung for vann ). ^ 13. Konseptet om invarians og mental utvikling av barnet Invarians- kunnskap om objektet i forhold til et eller annet subjektivt «perspektiv» gis av subjektets og objektets reelle interaksjon, er assosiert med handlingen til subjektet og er ganske entydig bestemt av objektets egne egenskaper. Invariansen av kunnskap utvikler seg med intellektuell utvikling, og er direkte avhengig av subjektets erfaring med å operere med virkelige objekter. I systemet for genetisk psykologi til J. Piaget er det å mestre prinsippet om "bevaring" (invarians, konstanthet) et viktig stadium i den intellektuelle utviklingen til barnet. Konseptet bevaring betyr at en gjenstand eller et sett med gjenstander anerkjennes som uendret når det gjelder sammensetningen av elementer eller i enhver annen fysisk parameter, til tross for endringer i deres form eller ytre plassering, men under forutsetning av at ingenting tas bort eller lagt til dem. I følge Piaget fungerer mestring av bevaringsprinsippet som et psykologisk kriterium for fremveksten av tankens hovedlogiske kjennetegn - reversibilitet, som indikerer barnets overgang til en ny, konkret-operativ tenkning. Mestring av dette prinsippet er også en nødvendig betingelse for dannelsen av vitenskapelige konsepter hos barnet. ‑­ ^ 14. Stadium av konkrete operasjoner Stadium av spesifikke operasjoner(7-11 år). På stadiet av spesifikke operasjoner begynner handlinger med representasjoner å bli kombinert, koordinert med hverandre, og danner systemer med integrerte handlinger kalt operasjoner. Barnet utvikler spesielle kognitive strukturer kalt fraksjoner(for eksempel, klassifisering), takket være at barnet får evnen til å utføre operasjoner med klasser og etablere logiske relasjoner mellom klasser, forene dem i hierarkier, mens hans evner tidligere var begrenset til transduksjon og etablering av assosiative koblinger. Begrensningen på dette stadiet er at operasjoner bare kan utføres med konkrete objekter, men ikke med utsagn. Operasjoner strukturerer logisk de utførte ytre handlingene, men de kan ennå ikke strukturere verbale resonnementer på en lignende måte. ^ 15. Stadium av formell-logiske operasjoner Stadium av formelt - logiske operasjoner (11-15 år). Hovedevnen som dukker opp på stadiet av formelle operasjoner er evnen til å håndtere det mulige, med det hypotetiske, og oppfatte ytre virkelighet som et spesielt tilfelle av hva som er mulig, hva som kan være. Kognisjonen blir hypotetisk-deduktiv. Barnet tilegner seg evnen til å tenke i setninger og etablere formelle relasjoner (inkludering, konjunksjon, disjunksjon osv.) mellom dem. Barnet er på dette stadiet også i stand til å systematisk identifisere alle variablene som er avgjørende for å løse problemet, og systematisk sortere gjennom alle mulige kombinasjoner disse variablene. ^ 16. Sosiale faktorer for intellektuell utvikling Manifestasjoner av intelligens ligger i: språk (tegn) innholdet i subjektets interaksjoner med objekter (intellektuelle verdier) reglene foreskrevet for tenkning (kollektive logiske eller pre-logiske normer). På grunnlag av språktilegnelse, det vil si med begynnelsen av de symbolske og intuitive periodene, oppstår nye sosiale relasjoner som beriker og transformerer individets tenkning. Men det er tre forskjellige aspekter ved dette problemet. Allerede i den sansemotoriske perioden er spedbarnet gjenstand for en rekke sosiale påvirkninger: han får de maksimale gledene som er tilgjengelige for sin lille opplevelse - fra mating til manifestasjonen av visse følelser (han er omgitt av omsorg, han blir smilt til, han er underholdt, beroliget); han er også innpodet med ferdigheter og regler knyttet til signaler og ord, voksne forbyr ham visse typer oppførsel og beklager ham. På preoperative nivåer, som dekker perioden fra språkets utseende til omtrent 7-8 år, utelukker strukturene som er iboende i den nye tenkningen muligheten for dannelse av sosiale samarbeidsrelasjoner, som alene kan føre til konstruksjon av logikk. ^ 17. Forskningsmetoder foreslått av J. Piaget Piaget analyserte kritisk metodene som ble brukt før ham, og viste deres manglende evne til å belyse mekanismene for mental aktivitet. For å identifisere disse mekanismene, skjult, men bestemmende alt, utviklet Piaget en ny metode for psykologisk forskning - metoden for klinisk samtale, når ikke symptomer (ytre tegn på et fenomen) studeres, men prosessene som fører til deres forekomst. Denne metoden er ekstremt vanskelig. Det gir de nødvendige resultatene bare i hendene på en erfaren psykolog. ^ klinisk metode- Dette er en nøye gjennomført faktaoppstilling, en aldersreduksjon i tale og mental utvikling. Forskeren stiller et spørsmål, lytter til barnets resonnement, og formulerer deretter tilleggsspørsmål, som hvert avhenger av barnets tidligere svar. Han forventer å finne ut hva som bestemmer posisjonen til barnet og hva som er strukturen i hans kognitive aktivitet. I løpet av en klinisk samtale er det alltid en fare for å feiltolke barnets reaksjon, bli forvirret, ikke finne det riktige spørsmålet i øyeblikket, eller omvendt foreslå ønsket svar. Klinisk samtale er en slags kunst, «kunsten å spørre». ^ 18. Korrelasjon mellom logikk og psykologi i studiet av intellektuell utvikling- Logikk er sinnets aksiomatikk, i forhold til hvilken intelligenspsykologien er den tilsvarende eksperimentelle vitenskapen. Axiomatics er en utelukkende hypotetisk-deduktiv vitenskap, det vil si en som reduserer referansen til erfaring til et minimum (og til og med søker å eliminere den fullstendig), for fritt å bygge sitt emne på grunnlag av ubeviselige utsagn (aksiomer) og kombinere dem mellom på alle mulige måter og med den største strenghet. Problemet med forholdet mellom formell logikk og intellektets psykologi får en løsning som ligner på den som etter århundrers diskusjon satte en stopper for konflikten mellom deduktiv geometri og reell eller fysisk geometri. Som i tilfellet med disse to disiplinene, falt tankens logikk og psykologi i utgangspunktet sammen uten å bli differensiert. På grunn av den bevarte innflytelsen fra den opprinnelige udeleligheten fortsatte de fortsatt å betrakte logikk som en virkelighetsvitenskap, som til tross for sin normative natur ligger på samme plan som psykologi, men utelukkende omhandler "sann tenkning", i motsetning til tenkning. generelt tatt i abstraksjon fra uansett hvilke regler. Derav det illusoriske perspektivet til "tenkningens psykologi", ifølge hvilket tenkning som et psykologisk fenomen er en refleksjon av logikkens lover. Tvert imot, så snart vi forstår at logikk er en aksiomatisk, forsvinner umiddelbart - som et resultat av en enkel reversering av den opprinnelige posisjonen - den falske løsningen på problemet med forholdet mellom logikk og tenkning. Logikkskjemaer, hvis de er dyktig konstruert, hjelper alltid analysen av psykologer; et godt eksempel på dette er tenkningens psykologi

Periode 1925-1929 er viktig i dannelsen av det psykologiske konseptet til J. Piaget. På dette tidspunktet flyttet J. Piaget fra analysen av verbal tenkning til en direkte studie av den aktive siden av tenkeprosessen ( Det tok litt tid, skrev Piaget senere, å forstå at røttene til logiske operasjoner ligger dypere enn språklige sammenhenger og at min tidlige forskning på tenkning var for mye fokusert på det språklige aspektet (Se J. Piaget. Kommentarer til Vygotskys kritiske bemerkninger)). Forskningsmateriell 1925-1929. ble utgitt av J. Piaget i bøkene: "The Emergence of Intellect in a Child" (1936), "The Construction of Reality in a Child" (1937), "Formation of a Symbol in a Child" (1945), som samt i en rekke artikler. Forskningssenter i perioden 1925-1929. var fokusert rundt analysen av strukturen til intellektet i den innledende, pre-symbolske sansemotoriske perioden av dets utvikling og i perioden med symbolsk tenkning som fulgte det.

I 1929 begynte Piaget en ny forskningssyklus (den ble avsluttet omtrent i 1939). I løpet av disse studiene supplerte Piaget for det første, ved å fortsette hovedarbeidet fra 1925-1929, analysen av intellektet til små barn med en studie av intellektuell utvikling i middelalderen (først og fremst på grunnlag av analysen av genesis of number og begrepet kvantitet), og for det andre formulerte han hovedideene til sin psykologiske teori om tenkning (det operative begrepet intelligens), og for det tredje bygde han sitt logiske konsept. Resultatene av disse studiene ble publisert av Piaget i bøkene Genesis of Number in a Child (sammen med A. Sheminskaya, 1941), Development of Quantity in a Child (sammen med B. Inelder, 1941), Psychology of Intellect (1946) , Logikk og psykologi" (1953). Verkene "Klasser, relasjoner og tall" (1942), "Tractatus Logique" (1949) og andre er viet en spesiell presentasjon av den logiske teorien til J. Piaget, psykologisk og logisk konsept.

I følge det operative begrepet intellekt er utviklingen og funksjonen av mentale fenomener på den ene siden assimilering eller assimilering av dette materialet av eksisterende atferdsmønstre, og på den andre siden tilpasningen av disse mønstrene til en spesifikk situasjon. Piaget betrakter tilpasningen av organismen til miljøet som en balansering av subjektet og objektet. Begrepene assimilering og akkommodasjon spiller hovedrollen i Piagets foreslåtte forklaring av opprinnelsen til mentale funksjoner. I hovedsak fungerer denne genesen som en suksessiv endring av ulike stadier av balansering av assimilering og akkommodasjon ( Se J. Piaget. La psychologic de l "intelligens. Paris, 1952, s. 13-15).

Piaget understreker de store vanskelighetene med å utvikle en teori om utvikling av mentale funksjoner. Den viktigste er den ekstreme vanskeligheten med å skille de interne utviklingsfaktorene4 (modning) fra dens ytre faktorer (miljøpåvirkninger). Klassisk psykologi, bemerker Piaget, opererte på tre hovedfaktorer for utvikling - arv, fysisk miljø og sosialt miljø, men den kunne verken skille dem ut i en "ren" form, eller fastslå arten av forholdet mellom dem.

Betraktning av den grunnleggende avhengigheten av ytre og indre utviklingsfaktorer, fortsetter Piaget videre, fører til konklusjonen at enhver oppførsel er assimilering av det gitte av forhåndsskapte ordninger og samtidig tilpasningen av disse ordningene til nåtiden. situasjon. Det følger av dette at "utviklingsteorien nødvendigvis må vende seg til begrepet likevekt, for enhver atferd uttrykker i hovedsak en balanse mellom indre og ytre faktorer eller, mer generelt, mellom assimilering og akkommodasjon" ( J. Piaget. Rolle de la begrepet "equilibre dans l" forklaring en psykologi. - "Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles, 1957". Amsterdam, 1959, s. 53).

Piaget foreslår å vurdere balansefaktoren som den fjerde hovedfaktoren for utvikling. Den forener ikke de tre forutgående faktorene bare additivt, for ingen av dem kan strengt tatt skilles fra de andre. Samtidig har likevekt som en fjerde faktor en viktig fordel fremfor andre: ifølge Piaget er likevekt en mer generell faktor og kan analyseres relativt uavhengig ( Ibid., s. 53-54).

Piaget understreker at likevekt kan forstås på to måter – som et resultat og som en balanseprosess. Dessuten er likevekt som prosess stivt assosiert av Piaget med aktivitetsprinsippet. Eventuelle endringer utenfor organismen kan bare kompenseres gjennom aktivitet. På grunn av dette tilsvarer den maksimale verdien av likevekt ikke hviletilstanden, men den maksimale verdien av aktivitet, som kompenserer for både faktiske og virtuelle endringer ( Ibid., s. 53).

Begrepet likevekt bør ifølge Piaget brukes som et forklaringsprinsipp for alle kroppens mentale funksjoner. Intellektet, eller tenkningen, er en av disse funksjonene, den mest utviklede og perfekte (i betydningen muligheten for å mestre den ytre verden), dessuten har den slike former for balanse som alle andre mentale strukturer graviterer til.

Piaget tar opp spørsmålet om intellektets tilblivelse og dets forhold til andre mentale funksjoner, og formulerer klart prinsippet, utarbeidet av hans tidlige studier, om avledetheten av internaliserte mentale strukturer fra ytre objektive handlinger.

Fra Piagets ståsted er det meningsløst å snakke om «utgangspunktet» for mental utvikling, der intellektet først dukker opp. På den annen side er det fornuftig å snakke om ulike intellektuelle strukturer som erstatter hverandre i utviklingsprosessen, man kan sammenligne disse strukturene med hverandre og bruke begrepet "grad av intellektualitet", det kan hevdes at i utviklingsprosessen, atferd blir mer og mer intellektuell.

Intelligens kan ikke defineres ved å spesifisere dens "grenser," hevder Piaget. Definisjonen av intellekt kan bare gis gjennom en indikasjon på dets utvikling i retning av den største balansen av kognitive strukturer. Av dette følger det spesielt at metoden for å studere intellektet bare kan være den genetiske metoden, siden den intellektuelle strukturen, revet ut av utviklingskjeden, tatt utenfor dens relasjon til de tidligere og påfølgende formene for balansering, ikke kan bli korrekt forstått.

Intelligensens tilblivelse kommer til uttrykk i dannelsen av slike intellektuelle strukturer, som hver kan betraktes som en spesiell form for likevekt mellom organismen og miljøet, og intellektuell utvikling fører til dannelsen av flere og mer stabile former for likevekt.

I følge Piaget bør analysen av den suksessive dannelsen av intellektet begynne med elementære sansemotoriske handlinger. Sistnevnte, etter hvert som de blir mer komplekse og differensierte, fører til dannelsen av en pre-operativ form for intellekt assosiert med representasjon, og deretter til tenkning av en konkret-operativ type, og til slutt til egentlig intellekt, dvs. evne til å manipulere formelle operasjoner.

Psykologiens oppgave er ifølge Piaget å gi en detaljert beskrivelse av denne prosessen, for å vise hvordan ytre objektive handlinger gradvis internaliseres, noe som fører til dannelsen av intellekt.

Essensen av intellektet, ifølge Piaget, ligger i systemet av operasjoner som danner det. De høyeste formene for å balansere organismen og miljøet kommer til uttrykk i dannelsen av operasjonelle intellektuelle strukturer.

I følge Piaget er en operasjon en intern handling av subjektet, avledet fra en ytre, objektiv handling og koordinert med andre operasjoner på en slik måte at de sammen danner en viss strukturell helhet, et system.

Operasjonssystemet er preget av det faktum at noen operasjoner i det balanseres av andre, omvendt til den første (omvendt er operasjonen som, basert på resultatene fra den første operasjonen, gjenoppretter den opprinnelige posisjonen). Avhengig av kompleksiteten til operativsystemet, endres formene for reversibilitet som finner sted mellom operasjoner. Det psykologiske kriteriet for fremveksten av operasjonelle systemer er konstruksjonen av invarianter, eller begreper om bevaring (for eksempel for utseendet til operasjoner A + A "= B og A = B-A" er det nødvendig å realisere bevaringen av B) ( Se J. Piaget. La psychologie de l "intelligens, s. 53-55).

Dermed danner prinsippene for aktivitet og avledning av internaliserte mentale strukturer fra ytre objektive handlinger, ideene om genesis og intellektets operasjonelle (systemiske) natur det første grunnlaget for den psykologiske teorien til J. Piaget.

Måten Piaget forsøker å avdekke de essensielle forbindelsene til intellektet er gjennom analyse av mentale operasjoner og deres systemer. Hvordan gjennomføres en slik analyse?

Psykologiske og logiske måter å studere intelligens på

I analysen av intelligens er det nødvendig, mener Piaget, å kombinere psykologiske og logiske forskningsplaner. I denne uttalelsen og i dens klare implementering er et av de viktigste trekkene i Piagets teori om tenkning.

Selv om J. Piaget allerede da han skrev sine tidlige arbeider var godt klar over prinsippene for den nye logikken - matematisk, eller logistikk, mente han, etterstrebet etter "renheten" av psykologisk analyse, at forsøk på en forhastet deduktiv presentasjon av eksperimentelle data lett føre til det faktum at forskeren finner seg selv "dominert av forutinntatte ideer, overfladiske analogier foreslått av vitenskapens historie og psykologien til primitive folk, eller, enda farligere, av fordommene til det logiske eller epistemologiske systemet" ( J. Piaget. Tale og tenkning om barnet, s. 64) (vår avspenning. - V. L. og V. S.). "Klassisk logikk (det vil si lærebøkenes logikk) og den naive realismen til sunn fornuft," skrev han, "to dødelige fiender av en sunn kunnskapspsykologi ..." ( Ibid).

J. Piagets kritiske holdning til «lærebøkenes logikk» er i stor grad en reaksjon mot logiseringen av tenkningens psykologi, som var utbredt på 1800-tallet. Piaget selv karakteriserer situasjonen som fant sted på den tiden slik. Klassisk formell logikk (dvs. pre-matematisk logikk) mente at det var mulig å avsløre de faktiske strukturene til tankeprosesser, og klassisk filosofisk psykologi mente på sin side at logikkens lover er implisitt i den mentale funksjonen til ethvert normalt individ. Det var ingen grunn til uenighet mellom disse to disiplinene på den tiden ( J. Piaget. Logikk og psykologi. Manchester University Press, 1953, s. en).

Imidlertid, i den påfølgende utviklingen av eksperimentell psykologi, ble logiske faktorer ekskludert fra den som "fremmed" for emnet som ble studert i den. Forsøk på å bevare enheten i psykologisk og logisk forskning, slik de fant sted, for eksempel blant tilhengerne av Würzburg psykologiske skole, ble ikke kronet med suksess. Bruken av logikk i "årsaksforklaringen av psykologiske fakta" ( J. Piaget. Logikk og psykologi, s. en) ble kalt "logisisme" i psykologisk forskning og ble siden slutten av 1800-tallet ansett som en av de viktigste farene som en eksperimentell psykolog må unngå. "De fleste moderne psykologer," skriver J. Piaget, "prøver å forklare intelligens uten noen som helst ty til logisk teori" ( Ibid., s. 2).

Denne tilstanden ble også lettet av endringer i den teoretiske tolkningen av logikk som skjedde på slutten av 1800-tallet. I stedet for å forstå logikk som en del av psykologien, hvis lover er avledet fra de empiriske fakta om menneskers intellektuelle liv ("psykologisme" i logikk), har det dominerende synet på logikk blitt et sett med formell kalkulus som etablerer reglene for å transformere en språkform til en annen, som er uavhengig av empirisk psykologisk materiale og ikke er relatert til analysen av tenkeprosessen. Piaget bemerker ganske riktig at "de fleste moderne logikere ikke lenger bekymrer seg om spørsmålet om logikkens lover og strukturer har noen form for forhold til psykologiske strukturer" ( Ibid). Mellom tenkningens psykologi og moderne formell logikk har det dannet seg en tilsynelatende uoverkommelig vegg siden begynnelsen av 1900-tallet.

I sine tidlige arbeider for "renheten" av psykologisk analyse, mot innføringen av elementer av logikk i psykologisk forskning, ga J. Piaget utvilsomt hyllest til synspunktene som var rådende på den tiden. Men hans posisjon, selv på den tiden, bør på ingen måte anses å akseptere synspunktet om den absolutte adskillelse av psykologisk og logisk forskning. Piaget kjempet mot innføringen av elementær "skole"-logikk i psykologien og mot tolkningen av et barns tenkning i form av de logiske strukturene i en voksens tenkning, og ikke mot bruken av logikk i psykologien generelt. I sine tidlige arbeider går han ut fra det faktum at voksentenkning er logisk tenkning, dvs. underlagt et sett med ferdigheter "brukt av sinnet i den generelle utførelsen av operasjoner" ( J. Piaget. Tale og tenkning om barnet, side 97), og Piaget retter hovedoppmerksomheten mot analysen av de spesifikke trekkene i barnets logikk, som ikke kan reduseres til den logiske tenkningen til en voksen ( Ibid., s. 370-408).

Således var allerede de tidlige verkene til J. Piaget faktisk preget av ønsket om enhet av psykologisk og logisk analyse. Imidlertid ble den virkelige implementeringen av en slik enhetlig analyse gitt av Piaget først på 1930-tallet.

Hovedoppgaven som J. Piaget løser i sine studier av logikkens problemer, er å avgjøre om det er samsvar mellom de logiske strukturene og psykologiens operasjonelle strukturer. I tilfelle av en positiv løsning på dette problemet, får den reelle utviklingen av mentale operasjoner en logisk begrunnelse.

I følge J. Piaget oppstår tre hovedvansker når man sammenligner aksiomatiske logiske teorier med en psykologisk beskrivelse av intellektets reelle utvikling: 1) voksentenkning er ikke formalisert; 2) utplasseringen av aksiomatisk logikk er i en viss henseende motsatt av den genetiske rekkefølgen for konstruksjon av operasjoner (for eksempel i aksiomatisk konstruksjon er logikken til klasser avledet fra logikken til proposisjoner, mens fra et genetisk synspunkt, proposisjonelle operasjoner er avledet fra logikken til klasser og relasjoner, 3) aksiomatisk logikk har en atomær karakter (den er basert på atomiske elementer) og bevismetoden som brukes i den er nødvendigvis lineær; de virkelige operasjonene til intellektet er tvert imot organisert i noen integrerte, strukturelle formasjoner, og bare innenfor denne rammen fungerer de som tenkningsoperasjoner ( Se J. Piaget. Logikk og psykologi, s. 24).

Den aksiomatiske konstruksjonen av logikk er imidlertid ikke utgangspunktet for selve logikken. Både historisk og teoretisk innledes det med en meningsfull betraktning av logiske begreper - i form av en analyse av systemer for logiske operasjoner (logikkalgebra). Det er disse operasjonal-algebraiske strukturene som ifølge J. Piaget kan fungere som et mellomledd mellom psykologiske og logiske strukturer.

Gitt ovenstående, mener Piaget at logikk og dens forhold til tenkningens psykologi kan gis følgende tolkning ( Se J. Piaget. La psychologic de l "intelligens, s. 37-43).

Moderne formell logikk, på tross av all sin formaliserte og svært abstrakte natur, er til syvende og sist en spesifikk refleksjon av faktisk forekommende tenkning. Dette betyr at logikk kan betraktes som tenkningens aksiomatikk, og tenkningens psykologi som en eksperimentell vitenskap tilsvarende logikk. Axiomatics er en hypotetisk-deduktiv vitenskap som prøver å minimere appellen til erfaring og reproduserer objektet ved hjelp av en rekke ubeviselige utsagn (aksiomer), som den utleder alle mulige konsekvenser ved bruk av forhåndsbestemte, strengt faste regler. Aksiomatikk kan betraktes som et slags "skjema" av et virkelig objekt. Men nettopp på grunn av den "skjematiske" naturen til enhver aksiomatikk, kan den verken erstatte den tilsvarende eksperimentelle vitenskapen, eller betraktes som "grunnlaget" for sistnevnte, siden aksiomatikkens "skjematiske" er bevis på dens åpenbare begrensninger.

Logikk, som er en ideell tankemodell, føler ikke noe behov for å appellere til psykologiske fakta, siden den hypotetisk-deduktive teorien ikke direkte analyserer fakta, men bare på et ekstremt punkt kommer i kontakt med eksperimentelle data. Men siden en viss sammenheng med faktiske data likevel er iboende i enhver hypotetisk-deduktiv teori, siden enhver aksiomatisk er et "skjema" av et virkelig eksisterende objekt, må det være en viss samsvar mellom psykologi og logikk (selv om det aldri er noen parallellitet mellom dem). Denne korrespondansen mellom logikk og psykologi finner sted i den grad at psykologien analyserer de endelige likevektsposisjonene oppnådd av et utviklet intellekt.

For at dataene til moderne formell logikk skal kunne brukes til forklaringsformål i psykologi, er det nødvendig å skille ut logikkens operasjonalgebraiske strukturer. Løsningen på dette problemet er gitt i en rekke verk av Piaget ( Se J. Piaget. Klasser, relasjoner og nombre. Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. Paris, 1942; J. Pia-get. Traite de logique. Paris, 1949).

Den viktigste rollen i disse studiene av Piaget spilles av konseptet gruppering, som er avledet fra konseptet om en gruppe. En gruppe i algebra forstås som et sett med elementer som tilfredsstiller følgende betingelser: 1) kombinasjonen av to elementer i mengden gir et nytt element av den gitte mengden; 2) hver operasjon brukt på elementene i et sett kan kanselleres ved en invers (invers) operasjon; 3) settoperasjoner er assosiative, for eksempel: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) det er én og bare én identisk operator (0), som, når den brukes på en operasjon, ikke endrer den, og som er resultatet av å bruke den inverse (x+0=x; x-x=0) på den direkte operasjon. Gruppering oppnås ved å legge til en femte betingelse til de fire betingelsene i gruppen: 5) tilstedeværelsen av en tautologi: x+x=x; y+y=y.

Tenk for eksempel på en enkel klassifisering, der B er delt med A og ikke \u003d A (A "), C - av B og B", etc. Skjematisk kan en enkel klassifisering representeres som følger:

Lovene for dannelsen av en enkel klassifisering er som følger:

Oppfyllelsen av de fire første betingelsene viser at en enkel klassifisering er en gruppe. Men den oppfyller også den femte betingelsen, som kan tolkes som følger: gruppeoperasjonen "+" betyr foreningen av alle elementer av to sett koblet sammen med denne operasjonen til ett sett, der alle elementene er inkludert én gang (hvis et element er som finnes i begge settene, vises dette elementet i det resulterende settet bare én gang). I kraft av det som er sagt, er det klart at A + A = A, fordi alle elementene i det andre settet er inneholdt i det første. Dermed er en enkel klassifisering en gruppering, mer presist, en av klasselogikkens elementære grupperinger.

Piaget etablerer åtte slike elementære grupperinger av logikken til klasser og relasjoner. Hver av disse grupperingene har en veldefinert struktur; noen av disse strukturene er ganske elementære (som i eksemplet gitt med en enkel klassifisering), resten er mer komplekse. For relasjoner er det en gruppering (additiv gruppering av asymmetriske relasjoner), en isomorf gruppering av en enkel klassifisering. La oss karakterisere denne gruppen.

La A->B være relasjonen "B er større enn A", som er asymmetrisk og transitiv. Vi vil skrive det slik: A a -> B, hvor a er forskjellen mellom B og A; henholdsvis: A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D, etc.

Tilsetningen av asymmetriske relasjoner danner en gruppering:

Logiske grupperinger av klasser og relasjoner representerer, ifølge Piaget, visse strukturer som fungerer som en standard som de virkelige tenkningsoperasjonene "aspirerer" til på et visst nivå av deres utvikling (det såkalte nivået av konkrete operasjoner). Psykologisk kan de derfor sees på som å definere en form for likevekt av intellektet. Samtidig mottar hver grupperingstilstand en tilsvarende psykologisk tolkning: den første betingelsen indikerer muligheten for å koordinere handlingene til subjektet, den andre hevder en viss frihet til handlingsretning (assosiativitetstilstand), den tredje (tilstedeværelsen av en omvendt operasjon) - evnen til å kansellere resultatet av forrige handling (hva er i intellektet og hva ikke, for eksempel i persepsjon), etc.

Ifølge Piaget er subjektets mestring av de tilsvarende logiske operasjonene kriteriet for hans intellektuelle utvikling. Alle de åtte grupperingene av klassers og relasjoners logikk tilhører Piagets såkalte konkret-operasjonelle utviklingsnivå av intellektet. Et fjerde nivå bygges på toppen av det og ut fra det dannes - stadiet av formelle operasjoner, hvor subjektet mestrer de logiske sammenhengene som finner sted i proposisjoners logikk.

I denne forbindelse står Piaget overfor spørsmålet om de logiske strukturene til dette høyere nivået av utvikling av intellektet - stadiet for formelle operasjoner. I studiet av dette problemet, utført spesielt i den logiske avhandlingen, kom Piaget til følgende konklusjoner ( Se J. Piaget. Traite de logique, kap. V, Paris, 1949).

1. For hver proposisjonskalkyleoperasjon er det en invers operasjon (N), som er komplementet til hele utsagnet. Således, for р∨q, hvis normalform er pq∨pg∨pq, vil operasjonen pq være invers; for p⊃q - pq, etc.

2. For hver operasjon er det en gjensidig operasjon (R), dvs. den samme operasjonen, men utført på utsagn av inverse fortegn: for p∨q - p∨, for pq-pq, etc.

3. For hver operasjon er det en korrelativ operasjon (C), som oppnås ved å erstatte tegnet V med et tegn i tilsvarende normalform; og tilbake. For p∨q er den korrelative operasjonen p q, og omvendt.

4. Til slutt, hvis vi legger til N, R og C den identiske operasjonen (I), dvs. operasjonen som etterlater uttrykket det samme, danner settet med transformasjoner (N, R, C og I) en kommunikativ gruppe gitt av likestillingene

N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); I=RCN

eller bord

RCNI-gruppen dekker imidlertid ikke hele proposisjonskalkylen med to verdier; det uttrykker bare en del av det. Problemet med den logiske organiseringen av proposisjonskalkylen som helhet - den viktigste komponenten i stadiet av formelle operasjoner - løses av Piaget på måten å generalisere begrepet gruppering introdusert av ham. Spesielt konstruerer han en spesiell gruppering som uttrykker den logiske strukturen til proposisjonskalkylen ( Se ibid., §§36-40). Samtidig viser Piaget at proposisjoners toverdi-logikk utelukkende er basert på forholdet mellom delen og helheten og delens komplement til helheten. Dermed vurderer den forholdet mellom delene til hverandre, men bare gjennom forholdet til helheten og tar ikke hensyn til delenes direkte forhold til hverandre ( Ibid., s. 355-356. Se også: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- "Dialectica", 1950, vol. 4, N 1).

Den konstruerte logikken gir Piaget et viktig kriterium for psykologisk forskning. Så snart de logiske strukturene til intellektet er etablert, som må utvikles i individet, er oppgaven med psykologisk forskning nå å vise hvordan, på hvilken måte denne prosessen skjer, hva er dens mekanisme. I dette tilfellet vil logiske strukturer alltid fungere som de siste leddene som må dannes i individet.

Påfølgende stadier av dannelsen av intelligens

Den sentrale kjernen i tilblivelsen av intelligens, ifølge Piaget, danner dannelsen av logisk tenkning, evnen som ifølge Piaget verken er medfødt eller preformet i menneskets ånd. Logisk tenkning er et produkt av subjektets økende aktivitet i forholdet til omverdenen.

J. Piaget identifiserte fire hovedstadier i utviklingen av logisk tenkning: sensorimotorisk, preoperativ intelligens, spesifikke operasjoner og formelle operasjoner ( Når vi presenterer stadiene i dannelsen av intelligens, stoler vi hovedsakelig på det endelige arbeidet til J. Piaget og B. Inelder: J. Piaget og B. Inhelder. Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - I: "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. og R. Katz. Basel - Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Intellektuelle handlinger på stadium av sansemotorisk intelligens (opptil to år) er basert på koordinering av bevegelser og oppfatninger og utføres uten noen ide. Selv om det sansemotoriske intellektet ennå ikke er logisk, danner det en "funksjonell" forberedelse for riktig logisk tenkning.

II. Preoperativ intelligens (fra to til syv år) er preget av velformet tale, ideer, internalisering av handling til tanke (handling er erstattet av en slags tegn: ord, bilde, symbol).

Etter et og et halvt år begynner barnet gradvis å mestre språket til menneskene rundt seg. I utgangspunktet er imidlertid det gjensidige forholdet mellom betegnelse og ting fortsatt ubestemt for barnet. Til å begynne med danner det ikke begreper i logisk forstand. Hans visuelle konsepter, eller «konsepter», har ennå ikke noen nøyaktig beskrevet betydning. Et lite barn konkluderer ikke verken deduktivt eller induktivt. Hans tenkning er først og fremst basert på slutninger ved analogi. I en alder av syv tenker barnet godt visuelt, det vil si at han eksperimenterer internt ved hjelp av ideer. Men i motsetning til logisk-operasjonell tenkning er disse tankeeksperimentene fortsatt irreversible. På stadiet av preoperativ intelligens er ikke barnet i stand til å bruke det tidligere ervervede handlingsskjemaet med konstante objekter, verken på fjerne objekter eller til visse sett og mengder. Barnet mangler reversible operasjoner og bevaringskonsepter som gjelder handlinger på et høyere nivå enn sansemotoriske handlinger. De kvantitative vurderingene til barnet i denne perioden, bemerker J. Piaget, mangler systematisk transitivitet. Hvis vi tar mengdene A og B, og deretter B og C, blir hvert par gjenkjent som like - (A \u003d B) og (B \u003d C) - uten å etablere likheten mellom A og C ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligens, s. 102).

III. På stadiet av konkrete operasjoner (fra 8 til 11 år) oppnår ulike typer mental aktivitet som oppsto i løpet av forrige periode endelig en tilstand av "mobil likevekt", dvs. får karakteren av reversibilitet. I samme periode dannes de grunnleggende begrepene om bevaring, barnet er i stand til logisk spesifikke operasjoner. Den kan danne både relasjoner og klasser fra konkrete objekter. Barnet er i stand til i denne perioden: å ordne pinnene i en kontinuerlig sekvens fra minste til største eller omvendt; korrekt etablere en asymmetrisk sekvens (A

"Men alle logiske operasjoner i denne alderen avhenger fortsatt av spesifikke bruksområder. Hvis for eksempel et barn allerede i en alder av syv klarer å ordne pinner langs lengden, så er han først i ni og et halvt år i stand til å utføre lignende operasjoner med vekter og med volumer - bare ved 11-12 år gammel" ( J. Piaget og B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). Logiske operasjoner har ennå ikke blitt generalisert. På dette stadiet kan ikke barn konstruere logisk korrekt tale, uavhengig av den faktiske handlingen.

IV. På stadiet av formelle operasjoner (fra 11-12 til 14-15 år) er tilblivelsen av intelligens fullført. I løpet av denne perioden dukker det opp evnen til å tenke hypotetisk-deduktivt, teoretisk sett dannes et system av operasjoner av proposisjonell logikk (proposisjonell logikk). Med like stor suksess kan faget nå operere både med objekter og med utsagn. Sammen med operasjonene til proposisjonell logikk, danner barnet i denne perioden nye grupper av operasjoner som ikke er direkte relatert til logikken til proposisjoner (evnen til å utføre kombinatoriske operasjoner av noe slag, til å operere mye med proporsjoner); det er operasjonelle skjemaer knyttet til sannsynlighet, multiplikative sammensetninger osv. Utseendet til slike operasjonssystemer indikerer, ifølge J. Piaget, at intellektet er dannet.

Selv om utviklingen av logisk tenkning utgjør det viktigste aspektet ved intellektets tilblivelse, uttømmer den imidlertid ikke denne prosessen fullstendig. I løpet og på grunnlag av dannelsen av operasjonelle strukturer av varierende kompleksitet, mestrer barnet gradvis virkeligheten rundt seg. "I løpet av de første syv leveårene," skriver Piaget og Inelder, "oppdager barnet gradvis de elementære prinsippene for invarians knyttet til objektet, kvantiteten, antallet, rommet og tiden, som gir hans bilde av verden en objektiv struktur" ( J. Piaget og B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). De viktigste komponentene i tolkningen av denne prosessen foreslått av Piaget er: 1) analyse av konstruksjonen av virkeligheten av barnet avhengig av hans aktivitet; 2) den åndelige utviklingen av barnet som et stadig økende system av invarianter mestret av ham; 3) dannelsen av logisk tenkning som grunnlag for hele den intellektuelle utviklingen til barnet.

Piaget, sammen med sine samarbeidspartnere, utsatte mange aspekter av denne prosessen for en detaljert eksperimentell analyse, hvis resultater presenteres i en hel serie monografier. Uten å kunne gå inn på finessene i disse studiene, vil vi gi en oppsummering av resultatene fra disse studiene.

Dannelsen av begrepet et objekt og de grunnleggende fysiske prinsippene for invarians hos et barn går gjennom de samme fire hovedstadiene som i tilfellet med utviklingen av logisk tenkning. På det første stadiet (sensorisk-motorisk intelligens) dannes det sensorisk-motoriske skjemaet til objektet. I utgangspunktet består barnas idéverden av bilder som dukker opp og forsvinner; det er ingen konstant gjenstand her (første og andre trinn). Men etter hvert begynner barnet å skille kjente situasjoner fra ukjente, hyggelige fra ubehagelige.

I løpet av den andre fasen (preoperativ intelligens) utvikler barnet et visuelt konsept om sett og mengde. Han er ennå ikke i stand til å bruke det tidligere ervervede handlingsskjemaet med et konstant objekt, verken på individuelle objekter eller på sett og mengder. Flere objekter (for eksempel et fjell) ser ut til at barnet i denne fasen øker eller reduseres avhengig av deres romlige arrangement. Hvis et barn får to plastelinakuler med lik form og masse og en av dem er deformert, så tror han at mengden materie har økt ("kulen har nå blitt så lang") eller redusert ("den er nå så tynn" ”). Dermed benekter barn på dette stadiet både invariansen av materie og invariansen av mengden av materie.

På stadiet av operasjonell-konkret tenkning danner barnet de logisk-operative begrepene sett og mengde. Denne prosessen ender på stadiet av formell-operativ etterretning. I løpet av denne perioden er barnet i stand til mentalt å bearbeide de opplevde endringene i Pluralitet og Mengde; dermed hevder han selvsikkert at til tross for endringen i form, er det like mye plastelina (i eksemplet som nettopp ble betraktet). Dette er resultatet av tenkeoperasjoner, mer presist, av koordinering av reversible relasjoner ( Se ibid., s. 288).

Piaget sporer prosessen med barnets mestring av begrepene tall, rom og tid på en lignende måte. Hovedsaken i denne opprinnelsen er dannelsen av visse logiske strukturer, og på grunnlag av dem - muligheten for å konstruere et passende konsept. I dette tilfellet brukes den eksperimentelle teknikken som er vanlig for Piaget: spesielle oppgaver for barn velges, graden av mestring av disse oppgavene av dem er etablert, deretter er oppgaven komplisert på en slik måte at den gjør det mulig å etablere den påfølgende stadium av barnets åndelige utvikling. På dette grunnlaget er hele den analyserte prosessen delt inn i faser, stadier, deltrinn osv.

Så, for eksempel, når man analyserer opprinnelsen til et tall i et barn, er det fastslått at det aritmetiske konseptet av et tall ikke er redusert til separate logiske operasjoner, men er basert på syntesen av inkludering av klasser (A + A " = B) og asymmetriske relasjoner (A Ibid., s. 289-290; se J. Piaget et A. Szeminska for detaljer. La genese du nombre chez l "enfant. Neuchatel, 1941).

I sin forskning vurderer J. Piaget ikke bare den faktiske utviklingen av barnets intellekt, men også opprinnelsen til hans emosjonelle sfære. Følelser blir sett av Piaget (i motsetning til Freud) som utviklende, som et resultat av aktiv åndelig konstruksjon.

I denne forbindelse er opprinnelsen til følelser delt inn i tre faser som tilsvarer hovedfasene av utviklingen av intellektet: sensorimotorisk intelligens tilsvarer dannelsen av elementære følelser, visuell-symbolsk tenkning - dannelsen av moralsk bevissthet, som avhenger av vurdering av voksne og på skiftende påvirkninger av miljøet, og til slutt, logisk konkret tenkning tilsvarer dannelsen av vilje og moralsk uavhengighet ( J. Piaget. Le jugement moral chez l "enfant. Paris, 1932). I løpet av denne siste perioden utvikler livet i et barnesamfunn uavhengighet av moralsk dømmekraft og en følelse av gjensidig ansvar. Piaget understreker det faktum at «viljen utvikler seg sammen med moralsk uavhengighet og med evnen til å tenke konsekvent logisk». "Viljen spiller virkelig en rolle i barnets sanseliv, lik rollen til tenkningens operasjoner i intellektuell erkjennelse: den bevarer likevekten og konstansen i atferden" ( J. Piaget og B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Dermed bæres et enkelt analyseprinsipp konsekvent gjennom hele systemet.

Problemer med tolkning av det operative begrepet intelligens

Vi har skissert hovedprinsippene for det psykologiske konseptet til J. Piaget. Vi går nå over til vurderingen av problemstillinger som oppstår i forbindelse med tolkningen av det operative begrepet etterretning.

Forsøk på å konstruere slike tolkninger dukket opp ( Se A. G. Comm. Problemer med intelligensens psykologi i verkene til J. Piaget; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. De viktigste "ideene om "genetisk epistemologi" av J. Piaget. - "Spørsmål om psykologi", 1961, nr. 4, etc.), og det er naturlig å anta at arbeidet i denne retningen vil bli videreført. Nedenfor skal vi prøve å gi en tolkning av en rekke viktige sider ved Piagets konsept.

Å bygge en tolkning av det operative begrepet intelligens betyr for det første å rekonstruere emnet, for det andre å etablere de grunnleggende resultatene oppnådd i løpet av dets distribusjon, og for det tredje å korrelere den teoretiske representasjonen av emnet studert av J. Piaget med den moderne forståelsen av dette objektet.

For rekonstruksjonen av emnet studert i det operasjonelle intelligensbegrepet, er det nødvendig å skille ut utgangspunktet for den psykologiske forskningen til J. Piaget. Som sådan er, som allerede nevnt, oppgaven med å analysere den mentale utviklingen til individet avhengig av endringer i det sosiale livets former. Skjematisk kan et slikt forskningsemne representeres som følger:

hvor ⇓ betyr den direkte innvirkningen av ulike former for sosialt liv på individuell mental utvikling.

Når det gjelder forskningsemnet som er belyst i skjema (1), bør følgende fremheves.

1. Individets mentale utvikling helt fra begynnelsen forstås av J. Piaget, for det første som en viss spesifikk form for aktivitet og for det andre som noe avledet fra ytre ikke-psykisk (objektiv) aktivitet.

2. I en virkelig studie (som den for eksempel ble utført i de første bøkene til J. Piaget), er ikke hele strukturen avbildet i diagram (1) utsatt for analyse, men dens relativt smale "snitt".

3. Når man studerer emnet (1), erstattes forståelsen av psyken som en spesifikk aktivitet avledet av objektiv aktivitet, som i prinsippet er akseptert, med hensyn til kun verbal aktivitet (barnesamtaler), som som kjent Piaget selv ble tvunget til snart å forlate.

Foreløpig distraherende fra faktumet om utviklingen av Piagets konsept (dvs. fra modifikasjonen av objektet studert innenfor rammen av dette konseptet, anser vi det som nødvendig å være spesielt oppmerksom på den opprinnelige strukturen, analysen som Piaget prøvde å gi i sine første verk. Å skille ut emnet (1) som et objekt for psykologisk analyse setter Piaget i forkant av moderne psykologisk vitenskap. Dessuten inneholder denne strukturen alle de grunnleggende elementene som er nødvendige for å bygge en tenkningspsykologi fra punktet syn på dagens teoretiske ideer om dette emnet. Spesielt bør nevnes bevisstheten om det faktum at mental utvikling avhenger av endringer sosial virkelighet og prinsippet om aktivitet, det vil si forståelsen av psyken ikke som en slags statisk indre individets tilstand, men som et produkt av en spesiell form for aktivitet hos subjektet.

Etter å ha gitt strukturen (1) som det første studieobjektet, befant Piaget seg i hovedsak i en uløselig (i hvert fall for perioden på 1920-tallet) situasjon. Faktum er at et slikt forskningsemne er en ekstremt kompleks strukturell formasjon, hvis forskningsmetoder ikke er tilstrekkelig utviklet selv i dag. Suksessen med analysen av emnet (1) er bare mulig i tilfelle av å konstruere detaljerte teorier om opprinnelsen til mentale funksjoner og utviklingen av former for sosial aktivitet, og allerede på dette grunnlaget - en detaljert presentasjon av måtene som sosial virkelighet påvirker psyken til individet.

Piaget hadde verken den første, den andre eller den tredje. På den tiden hadde han ikke et spesifikt apparat for å analysere hver av disse komponentene.

I denne situasjonen virker Piagets perfekte overgang fra det opprinnelige forskningsemnet til dets essensielle modifikasjon, som er mye enklere i struktur og derfor mottagelig for detaljerte analyser, ganske naturlig. Denne endringen gjaldt først og fremst tre punkter:

1. Forbindelsen mellom genereringen av individets mentale tilstander ved formene for sosial aktivitet erstattes av forholdet til gjensidig uttrykk for den første i den andre, og omvendt.

2. For en streng representasjon av de ulike stadiene i den intellektuelle utviklingen til et individ, brukes apparatet til moderne formell logikk på en slik måte at de logiske strukturene samsvarer med visse intellektuelle strukturer identifisert i psykologien, og omvendt. Som et resultat etableres et forhold av gjensidig uttrykk ikke bare mellom mentale og sosiale strukturer, men også mellom sosiale strukturer og logiske strukturer.

3. I den genetiske planen genereres intellektuelle strukturer av eksterne objektive handlinger; på sin side uttrykker organiseringsformen av intellektuelle strukturer klart organisasjonen som strukturene til ytre objektive handlinger strever mot, med andre ord, strukturen til systemer av ytre handlinger forutsetter (uttrykker i en implisitt form) den logiske organiseringen av intellektet .

Tatt i betraktning disse modifikasjonene, kan vi gi følgende bilde av emnet for forskning i verkene til J. Piaget:

I skjema (2) representerer pilen ↔ forholdet mellom gjensidig uttrykk for en komponent av objektet i en annen, den stiplede pilen

--> karakteriserer forholdet mellom generering av intellektuelle strukturer ved hjelp av systemer for ytre handlinger, og pilen ⇒ indikerer vitenskapsfeltet som Piaget går ut fra i sin forskning når han i det ene tilfellet konstruerer teorien om logiske strukturer, og i det andre - teorien om intelligensens tilblivelse.

Flerkomponentnaturen til struktur (2) er i stor grad imaginær. Ved å introdusere forholdet til gjensidig uttrykk, reduserer J. Piaget i hovedsak strukturen (1) til et objekt der hver komponent bare er en annen uttrykksform av den andre, dvs. til et objekt der det bare er et annet uttrykk for samme struktur. Dermed gjennomføres en reell forenkling av analyseemnet; den er redusert til en struktur som egner seg - på det nåværende utviklingsnivået - til detaljerte studier.

For å forstå posisjonen forsvart av Piaget om forholdet mellom sosiale strukturer og strukturer av intellektet (både logiske og faktisk mentale), er det ekstremt interessant å være oppmerksom på formuleringen av dette problemet av ham i boken "Psychology of Intellect". Spørsmålet her stilles som følger: er logisk gruppering en årsak eller et resultat av sosialisering? ( Se J. Piaget. La psychologie de l "intelligens, s. 195) I følge Piaget bør det gis to forskjellige, men utfyllende svar. For det første bør det bemerkes at uten utveksling av tanker og uten samarbeid med andre mennesker, kunne individet aldri co-organisere sine mentale operasjoner i en enkelt helhet - "i denne forstand forutsetter operasjonell gruppering sosialt liv" ( Ibid). Men på den annen side adlyder selve tankeutvekslingen likevektsloven, som ikke er noe annet enn en logisk gruppering – slik sett forutsetter det sosiale livet en logisk gruppering. Dermed fungerer gruppering som en form for balanse mellom handlinger – både interindividuelle og individuelle. Med andre ord er grupperingen en viss struktur som er inneholdt i både individuell mental og sosial aktivitet.

Det er derfor, fortsetter Piaget, at tankestrukturen kan isoleres både fra studiet av individets tanke på det høyeste utviklingsstadiet og fra analysen av måtene tanker utveksles mellom medlemmer av samfunnet (samarbeid) ) ( Se J. Piaget. La psychologic de l "mtelligence, s. 197). "Intern operasjonell aktivitet og eksternt samarbeid ... er bare to tilleggsaspekter av en helhet, det vil si at balansen til den ene avhenger av balansen i den andre" ( Ibid., s. 198).

Den sentrale koblingen til emnet presentert i diagrammet (2) ligger utvilsomt i naturen til forholdet mellom logiske og reelle mentale strukturer. Dette problemet og måten å løse det på, foreslått i det operasjonelle begrepet intelligens, uttrykker de mest spesifikke trekkene ved Piagets tilnærming til studiet av psyken.

Hvis struktur (1) tas i bruk, har forskeren to mulige måter å analysere videre på - enten når det gjelder å belyse virkningen av former for sosial aktivitet på individuell mental utvikling (som, som vi fant ut, betydelig oversteg psykologiens reelle muligheter i 1920- og 1930-tallet), eller når det gjelder retning av åpningen av mønstrene for "indre" mental aktivitet. Overgangen til struktur (2) indikerer at Piaget løser problemet til fordel for alternativets andre term, noe som uunngåelig reiser spørsmålet om apparatet til slik forskning.

Som enhver spesiell vitenskapelig studie er Piagets analyse av psykologien til dannelsen av intelligens avhengig av noen – kanskje ikke alltid klart formulerte – forutsetninger. I denne forbindelse bør vi først og fremst nevne konkretiseringen av ideen om intellekt som en aktivitet (intelligens som et visst sett med operasjoner, dvs. aksept av tesen om at en operasjon er et element av aktivitet). Det neste trinnet er å definere hva en operasjon er. Dette spørsmålet løses ved å henvise operasjonen til et eller annet integrert system, bare som et resultat av at handlingen er en operasjon. Til slutt er det siste premisset å ta i bruk en genetisk tilnærming til analysen av intellektuell aktivitet som forskjellige operasjonssystemer.

Disse forutsetningene for Piagets psykologiske studier representerer en viss abstraksjon fra det eksperimentelle materialet som er akkumulert i tenkningens psykologi (inkludert i Piagets verk), og som sådan bør de tjene som midler for videre teoretisk analyse. Men samtidig – og dette er ikke mindre åpenbart – er disse prinsippene ikke direkte inneholdt i selve det eksperimentelle psykologiske materialet: prosessen med deres identifikasjon (og spesielt videreutvikling) er nødvendigvis forbundet med involvering av et spesielt apparat, som evt. ikke være direkte relatert til psykologi.barn, men må imidlertid klart kunne uttrykke disse prinsippene og ha tilstrekkelige "muligheter" til å konkretisere dem.

Nå kan vi tydelig formulere, etter J. Piaget, hovedpremissene for hans tilnærming til analysen av intelligensens psykologi bare fordi forfatteren av dette konseptet "fant" et slikt apparat, og valget viste seg å være veldig lovende.

Når det gjelder dannelsen av selve konseptet til J. Piaget, fant følgende forhold mellom dets logiske og psykologiske aspekter sted:

De logiske strukturene som inngår i det operative begrepet intelligens er en spesiell omformulering av innholdet i visse deler av formell logikk. Arten av denne omformuleringen bestemmes imidlertid ikke bare og ikke så mye av de tilsvarende formelle logiske teoriene, men av strukturen til de intuitivt utpekte mentale strukturene, som til slutt må fungere som en spesiell måte å beskriver. Derfor, i konstruksjonen av Piagets konsept, sammen med forholdet "formell logikk ⇒ logiske strukturer", ble den viktigste rollen spilt av påvirkningen av intuitivt adskilte mentale strukturer på formuleringen av teorien om logiske strukturer ikke-intuitiv representasjon) av den første. En lignende mekanisme for dannelsen av konseptet førte til det faktum at i den skapte teorien mellom de logiske og psykologiske strukturene ble forholdet til gjensidig uttrykk etablert. "Bli"-teorien fjerner prosessene som førte til opprettelsen, og overlater bare det endelige resultatet - korrespondansen til noen strukturer til andre.

I denne forbindelse, hvordan løses problemet med logikkens status og tenkningens psykologi innenfor rammen av Piagets konsept? I motsetning til ulike tolkninger av emnet logikk, som nekter å være en måte å beskrive tenkning på - platonisme, konvensjonalisme, etc. ( Se J. Piaget. Logikk og psykologi. Manchester, 1953), legger Piaget frem tesen om at både tradisjonell og moderne formell logikk til syvende og sist beskriver visse tankemønstre. Avhengig av konstruksjonsmetoden varierer graden av formalisering, aksiomatisering, forholdet mellom logiske systemer og den virkelige tenkeprosessen. Denne slektskapen er veldig indirekte i tilfellet for eksempel den aksiomatiske kalkulusen til moderne formell logikk, og er mye nærmere den operasjonelle tolkningen av logikk.

I den grad psykologien analyserer de endelige tilstandene for tankelikevekt, er det, hevder Piaget, en samsvar mellom psykologisk eksperimentell kunnskap og logistikk, akkurat som det er en samsvar mellom et skjema og den virkeligheten det representerer ( Se J. Piaget. La psychologic de 1 "intelligens, s. 40). Samtidig betyr ikke den spesielle parallelliteten mellom logikk og psykologi at logiske regler er tankens psykologiske lover, og man kan ikke uten seremoni anvende logikkens lover på tankens lover ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L "enseignement des Mathematiques. Neuchatel - Paris, 1955).

Dermed er det ingen parallellisme, forstått bokstavelig talt, mellom logikk og psykologi. Forholdet mellom gjensidig uttrykk, samsvar mellom logiske strukturer finner sted bare for de endelige likevektstilstandene som dannes i løpet av individuell mental utvikling. I alle andre henseender hører psykologien til tenkning og logikk til forskjellige områder og løser problemer som skiller seg fra hverandre.

På grunnlag av det som er sagt, er det nødvendig å introdusere følgende konkretisering i strukturen (2) (vi tar bare ett fragment av hele emnet):

Logiske strukturer S 1 S 2, S 3 .... inkludert i det operative begrepet intellekt er et sett med algebraiske formasjoner mellom hvilke logisk-matematiske relasjoner etableres, til syvende og sist basert på bruk av deduktive inferensteknikker. Det er derfor ikke noe spesifikt psykologisk på dette området. Strukturer S 1 , S 2 , S 3 ,... beskriver visse ideelle likevektsforhold og korresponderer som sådan (med riktig psykologisk tolkning) til virkelige intellektuelle strukturer S 1 ", S 2", S 3 ",..., dannet i løpet av Spesiell parallellisme, eller snarere gjensidig uttrykk, korrespondansen mellom visse "sluttprodukter" - slik er den virkelige betydningen av forbindelsen mellom logikk og psykologi i J. Piagets verk.

Det er ingen tvil om at ideen om enheten i psykologisk og logisk forskning er J. Piagets viktigste fortjeneste og hans viktigste bidrag til utviklingen av tenkningens psykologi ( Se V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Hovedideene i den "genetiske epistemologien" til Jean Piaget - "Spørsmål om psykologi", 1961, nr. 4, s. 167-171, 176-178; G.P. Shchedrovitsky. Logikkens plass i psykologisk og pedagogisk forskning - "Abstracts of reports at the II Congress of the Society of Psychologists", vol. 2. M., 1963). Bare som et resultat av den brede involveringen av det logiske apparatet i psykologisk forskning, var Piaget i stand til å gjøre store fremskritt i analysen av de viktigste problemene i moderne psykologi: ideen om psykens aktivitet og opprinnelse, spørsmål om avledet av intellektuelle strukturer fra ytre objektive handlinger, og den systemiske karakteren til mentale formasjoner.

Det er velkjent at aktivitetsbegrepet ligger til grunn for mange moderne psykologiske tolkninger av tenkning.

Imidlertid blir dette konseptet som regel tatt som intuitivt åpenbart og ytterligere udefinert, noe som uunngåelig fører til at det faktisk faller ut av analysen. Piaget, som startet med et slikt intuitivt akseptert aktivitetsbegrep, introduserte deretter, gjennom prismet til sitt logiske apparat, en viss strenghet og sikkerhet i dette konseptet. Det logiske apparatet i konseptet hans tjener nettopp til å gi en nedbryting av aktiviteten og gjøre dette konseptet til et reelt middel for psykologisk analyse. Men ved å følge veien for å nå dette målet, gir Piaget – i kraft av det logiske apparatet han bruker – kun en ekstremt ensidig presentasjon av aktivitet. Aktiviteten som analyseres innenfor rammen av det operasjonelle intelligensbegrepet er et objekt bygget på grunnlag av anvendelsen av logiske strukturer, og som sådan kan den på den ene siden analyseres innenfor rammen av mulighetene som ligger i psykologisk tolket logisk strukturer, og på den annen side kan på ingen måte tjene som et bilde av aktiviteten som helhet. Tross alt, selv for Piaget selv, er logikk bare et ideelt opplegg som aldri representerer virkeligheten i sin helhet.

Det foregående ble veldig tydelig manifestert i naturen til Piagets genetiske forskning. For å avsløre årsaksmekanismen til genese, betyr dette, ifølge Piaget, "for det første å gjenopprette de opprinnelige dataene til denne genesen ... og for det andre å vise hvordan og under påvirkning av hvilke faktorer disse initiale strukturene blir transformert til strukturer som er emnet for vår studie "( J. Piaget og B Inelder. Opprinnelse av elementære logiske strukturer. M., 1963, s. 10).

For å gi en mer detaljert presentasjon av kriteriene for genetisk analyse, skriver B. Inelder at utviklingen av intelligens går gjennom en rekke stadier. Samtidig: 1) hvert stadium inkluderer en periode med dannelse av genese og en periode med "modenhet"; sistnevnte er preget av en progressiv organisering av strukturen til mentale operasjoner; 2) hver struktur er på samme tid eksistensen av ett stadium og utgangspunktet for det neste trinnet, en ny evolusjonsprosess; 3) rekkefølgen av stadier er konstant, alderen der et eller annet stadium nås varierer innenfor visse grenser avhengig av opplevelsen av kulturmiljøet osv.; 4) overgangen fra de tidlige stadiene til de senere skjer gjennom spesiell integrasjon: de tidligere strukturene blir en del av de etterfølgende ( W. Inneholder. Noen aspekter ved Piagets genetiske tilnærming til kognisjon.- I: "Thought in the Young Child", s. 23).

Hva oppnås egentlig som et resultat av forskning bygget på slike prinsipper? Å fikse de påfølgende stadiene som, i henhold til dette konseptet, barnet gjennomgår i sin utvikling, både innen logisk tenkning og mestring av virkeligheten, og innen det affektive livet. I dette tilfellet fungerer logiske strukturer igjen som det eneste arbeidskriteriet. De samsvarer ikke bare med virkelige mentale strukturer, men forutbestemmer også - på hvert utviklingstrinn - hva som skal dannes i individet.

Den genetiske studien av intelligens fungerer derfor som en fiksering av stadiene for å oppnå de tilsvarende logiske strukturene. Som et resultat faller analyse av de interne mekanismene i utviklingsprosessen ut av studien, og genetisk betraktning gir i beste fall en ide om pseudogenese, bygget i samsvar med kravene som oppstår fra systemet med logiske strukturer.

Den samme vanskeligheten, men i en noe annen form, vises når man vurderer prosessen med å generere primære intellektuelle strukturer ved ytre objektive handlinger. Sensorimotorisk intelligens er ifølge Piaget en uutviklet form for balanse. Men i dette tilfellet, som bemerket av A. Vallon, er det en feil ved å forutse etterforskningen. Ute av stand til å utlede intelligens, personlighet fra handlingssystemet, introduserte Piaget, ifølge Wallon, intellektuelle strukturer i selve handlingene ( Se A. Vallon. Fra handling til tanke. M., 1956, s. 43, 46-50). I stor grad er dette argumentet berettiget. Det skal selvfølgelig ikke forstås i den forstand at selve ideen om å utlede intellektuelle strukturer fra sansemotorisme er falsk. Den systematiske vurderingen av denne muligheten inneholder den viktigste positive delen av Piagets arbeid. Poenget er et annet – normative logiske krav fungerer her igjen som det eneste reelle forskningsprinsippet, og reduserer dermed genetisk analyse til en bevisst ensidig pseudogenetisk rekonstruksjon.

Det gjenstår store vanskeligheter med Piaget i hans tolkning av intellektet som et operasjonssystem. Piaget deler med en rekke andre moderne forskere fordelen med å fremheve problemet med konsistens som et av vitenskapens sentrale problemer. Mye er også gjort på den konkrete anvendelsen av denne ideen til analysen av psyken. Piaget understreker gjentatte ganger ideen om å konstruere en "integritetslogikk" i form av logisk-algebraiske strukturer: "... det er nødvendig å konstruere en integritetslogikk hvis de vil at den skal tjene som et adekvat skjema for likevekten åndstilstander, og å analysere operasjoner uten å gå tilbake til isolerte elementer, utilstrekkelige når det gjelder psykologiske krav" ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligens, s. 43; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", vol. X, 1957, N 1).

Det algebraiske apparatet som Piaget bruker i denne forbindelse fungerer utvilsomt, innenfor visse grenser, som et systemisk alternativ til atomisert aksiomatikk. Gruppe, gruppering og andre algebraiske strukturer definerer elementer, deres forbindelser og relasjoner avhengig av helheten. Men det er åpenbart at når det gjelder algebraiske systemer, har vi å gjøre med en veldig smal og enkleste klasse av systemformasjoner.

Piaget ser intellektet bare gjennom prismet til disse algebraiske strukturene, hvis utilstrekkelighet når det gjelder analyse av mental aktivitet ikke krever engang en detaljert begrunnelse.

Dermed fikk det ekstremt viktige problemet med den systemiske karakteren til mentale funksjoner i Piaget de første virkelige resultatene, som imidlertid i hovedsak førte til behovet for en ny "inngang" i analysen.

Avsluttende vurderingen av tolkningen av den psykologiske teorien til J. Piaget, må det understrekes at rekonstruksjonen av emnet som ble studert i denne teorien hjalp oss til å etablere både det virkelige området som er gjenstand for analyse og det konseptuelle apparatet som ble brukt for dette, også som de viktigste vanskelighetene med å konstruere tankepsykologien som J. Piaget. Ytterligere betraktninger om denne poengsummen kan vi få i løpet av analysen av prinsippene for "genetisk epistemologi".