iar matematicienii, care sunt tautologii, sunt „gol”, „gol”,
„nu spune nimic despre realitate” și sunt admisibile în știință doar ca speciale
foste expresii sintactice (elemente de sintaxă logică) - vezi:
R. Carnap. Sintaxa logică a limbajului. Londra, New York. 1937; int-
producție la Semantică. Cambridge, Mass., 1942.
În contrast cu această înțelegere, J. Piaget apără punctul de vedere
conform cărora legile logicii şi principiile matematicii sunt
construcții reale ale subiectului; structura lor J. Piaget
pândind pentru a afla în cadrul conceptului său operaţional de intelectual
acea. Trebuie remarcat faptul că împotriva conceptului de „viditate” pentru-
mulți logicieni moderni acționează ca contra logicii; vezi de exemplu:
P. V. Tavanets. Despre așa-numitul caracter tautologic al logicii.
„Întrebări de filosofie”, 1957, nr. 2; G.Frey. Die Logic als empirische
Wissenschaft, în carte. "La Theorie de l "argumentation". Louvain-Paris, 1963,
pp.240-2(32; cu toate acestea, în acest caz, critica decurge conform propriei sale logici
(și nu ca J. Piaget – pe motive psihologice și logice).
Antinomia clasei tuturor claselor. Antinomii (paradoxuri, aporii) -
contradicții în raționament care apar atunci când toate condițiile sunt îndeplinite
viy raționament logic corect. Un exemplu de antinomie este
servește drept antinomie „Mincinos” formulată în filosofia antică:
„Un cretan a spus: „Toți cretanii mint”. Ce a spus - adevărul sau
Fals?". Dacă afirmația lui este adevărată, atunci trebuie să fie falsă.
dacă este fals, atunci cretanul a spus adevărul.
Antinomia clasei tuturor claselor (sau a ansamblului tuturor claselor normale
seturi, adică cele care nu sunt elemente ale lor)
descoperit de B. Russell în 1902 (W. Russell. On finite and infinite car-
numere dinale. „Jurnal american de matematică”, 1902, pp. 378-383;
vezi şi: S. K. Klini. Introducere în metamatematică. M., IIL,
1957, p. 40). Traducând această antinomie în limbaj obișnuit, Ras-
sat dă exemplul unui frizer din sat care se rade
toți acei și numai acei locuitori ai satului lor care nu se rad.
Ar trebui să se radă singur? Atât pozitiv, cât și negativ
răspunsurile la această întrebare sunt la fel de demonstrate.
Paradoxurile precum paradoxul lui Russell apar cu o anumită formă
malizarea procesului de raționament, a cărui modificare (de exemplu, prin
teoria tipurilor, distribuirea diferitelor obiecte - indivizi, proprietăți
va indivizi, proprietăți ale proprietăților etc. după tip) face posibilă evitarea
aceste paradoxuri. J. Piaget se referă la acest paradox ca
argument în favoarea unei interpretări operaționale a logicii și matematicii.
Logistica este un termen propus în 1901 de L. Couture, Itel-
fiul și A. Lalande să desemneze o nouă logică matematică.
În prezent, termenul de „logică matematică” este mai comun.
ka” (uneori „logică simbolică”), dar franceză și unele
alți cercetători folosesc adesea termenul de „logistică”. Lat
foloseşte acest termen în lucrările sale şi J. Piaget.
Metoda axiomatică în logică. În conceptul lui J. Piaget, este esenţial
rolul important revine dovada imposibilitatii folosirii
pentru studiul psihologic al construcţiilor axiomatice ale logicii.
Această problemă, în special, este ridicată de el în al doilea capitol din „Psihologie

Creatorul celor mai profunde și influente teorii ale dezvoltării inteligenței a devenit om de știință elvețian Jean Piaget(1896-1980). El a transformat conceptele de bază ale altor școli: behaviorismul (în locul conceptului de reacție, a pus în față conceptul de operație), gestaltismul (gestaltul a lăsat locul conceptului de structură) și Jean (preluând de la el principiul interiorizării, care se întoarce la Sechenov).

Piaget propune ca principiu metodologic călăuzitor al cercetării psihologice prevederea metodei genetice.

Concentrându-se pe formarea inteligenţei copilului, Piaget a subliniat că în psihologia științifică orice cercetare ar trebui să înceapă cu studiul dezvoltării și că formarea mecanismelor mentale la un copil este cea care explică cel mai bine natura și funcționarea acestora la un adult. Pe o bază genetică, potrivit lui Piaget, ar trebui construite nu numai științe separate, ci și teoria cunoașterii. Această idee a devenit baza creației epistemologie genetică, acestea. științele mecanismelor și condițiilor de formare la om a diverselor forme și tipuri de cunoștințe, concepte, operații cognitive etc.

Se știe că reprezentanții diferitelor abordări au înțeles diferit esența dezvoltării psihicului. Susținătorii abordării idealiste, introspective, au luat ca punct de plecare lumea psihică închisă în sine; Reprezentanții psihologiei comportamentale au înțeles dezvoltarea psihicului, potrivit lui M.G. Yaroshevsky, „ca umplerea organismului inițial „gol” cu abilități, asocieri etc. sub influența condițiilor de mediu. Ambele abordări le-a respins Piaget atât în ​​termeni genetici, cât și funcționali, adică. în raport cu conștiința, viața mentală a unui adult.

Punctul de plecare al lui Piaget pentru analiza sa a fost interacţiuneacțiunea unui individ holistic- si nu psihicul sau constiinta - cu lumea înconjurătoare. El a definit inteligența ca o proprietate a unui organism viu, care se formează în procesul contactelor materiale cu mediul.

Potrivit lui Piaget, în cursul dezvoltării ontogenetice, lumea exterioară începe să apară în fața copilului sub formă de obiecte nu imediat, ci ca urmare a interacțiunii active cu acesta. Pe parcursul unei interacțiuni tot mai complete și mai profunde între subiect și obiect, așa cum credea autorul, are loc îmbogățirea lor reciprocă: tot mai multe aspecte și caracteristici noi se disting în obiect, iar subiectul se dezvoltă din ce în ce mai adecvat. , moduri subtile și complexe de a influența lumea în scopul cunoașterii și atingerii obiectivelor stabilite în mod conștient.

În studiile sale experimentale și teoretice despre geneza inteligenței, Piaget a studiat doar formele elementare de activitate ale unei persoane în curs de dezvoltare. Materialul principal al studiului a fost diferitele forme ale comportamentului copilului în lumea înconjurătoare. Dar, spre deosebire de reprezentanții tendinței behavioriste, Piaget nu s-a limitat la a descrie acțiuni, ci a încercat să reconstruiască pe baza lor acele structuri mentale a căror manifestare este comportamentul. Mulți ani de cercetare a lui Piaget privind reconstrucția psihicului pe baza comportamentului l-au condus și la concluzia că procesele mentale în sine, nu numai intelectuale, ci și perceptive, reprezintă o activitate specifică.

Sarcina principală a lui Piaget era să studieze structurilor umaneintelectul cerului. El a considerat structura sa ca o dezvoltare naturală în cursul evoluției structurilor organice mai puțin organizate.Totuși, concepțiile psihologice ale lui J. Piaget s-au format pe baza unei înțelegeri biologice generale a procesului de dezvoltare ca relație. asimilareși cazare.În timpul asimilării, organismul, așa cum spune, își impune propriile modele de comportament asupra mediului, în timp ce în timpul acomodarii, le rearanjează în conformitate cu caracteristicile mediului. În acest sens, dezvoltarea intelectului a fost concepută ca o unitate de asimilare și acomodare, deoarece prin aceste acte organismul se adaptează la mediul său.

Primele cărți ale lui Piaget au fost publicate în anii 1920: Vorbirea și gândirea copilului (1923), Judecata și deducerea copilului (1924) și Reprezentarea lumii de către copil (1926).

M.G. Yaroshevsky, analizând aceste puncte de vedere inițiale ale lui Piaget, scrie următoarele: „Pe drumul de la copil la adult, gândirea suferă o serie de transformări calitative - etape, fiecare dintre ele având propriile sale caracteristici. În încercarea de a le descoperi, Piaget s-a concentrat inițial pe enunțurile copiilor. A folosit metoda conversației libere cu copilul, încercând să apropie cât mai mult întrebările puse de subiecții mici de afirmațiile lor spontane: ce face să se miște norii, apa, vântul? de unde vin visele? de ce plutește barca? etc. Nu a fost ușor de găsit în judecățile multor copii, povești, repovestiri, replici principiul unificator, dând motive pentru a delimita „ceea ce are copilul” de activitatea cognitivă a unui adult.

Asa de numitor comun Piaget se gândi egocentrismul copilului. Un copil mic este centrul inconștient al propriei sale lumi. Nu este capabil să ia poziția altuia, să-și arunce o privire critică din exterior, să înțeleagă că ceilalți văd lucrurile altfel.

Prin urmare, el confundă obiectivul și subiectivul, experimentatul și realul. El își atribuie motivele personale lucrurilor fizice, înzestrează toate obiectele cu conștiință și voință. Acest lucru se reflectă în vorbirea copiilor. În prezența altora, copilul vorbește cu voce tare de parcă ar fi singur. Nu este interesat dacă va fi înțeles de alții. Discursul său, exprimându-și dorințele, visele, „logica sentimentelor”, servește ca un fel de însoțitor, un acompaniament al comportamentului său real. Dar viața îl obligă pe copil să părăsească lumea viselor, să se adapteze mediului înconjurător... Și atunci gândul copilului își pierde originalitatea, se deformează și începe să se supună unei logici diferite, „adulte”, extrase din mediul social, adică. din procesul comunicării verbale cu alte ființe umane” [Yaroshevsky M.G.].

În anii 1930, abordarea lui Piaget a problemelor dezvoltării psihicului a suferit o schimbare radicală. Pentru a descrie structura actelor intelectuale, el dezvoltă un aparat logic și matematic special.

Piaget a definit diferit etapele dezvoltării intelectului, conținutul și sensul acestora. Acum el credea că nu comunicarea cu alți oameni, ci o operație (o structură logico-matematică) determină dezvoltarea cognitivă a unui copil. În 1941, în colaborare cu A. Sheminskaya, a fost publicată cartea lui J. Piaget „Geneza numărului la un copil”, iar în același an, împreună cu B. Inelder, „Dezvoltarea conceptului de cantitate la copil. " În centrul celei de-a doua lucrări se află întrebarea cum descoperă copilul invarianța (constanța) anumitor proprietăți ale obiectelor, cum învață gândirea sa principiul conservării materiei, greutății și volumului obiectelor. Piaget a aflat că principiul conservării se formează la copii treptat, mai întâi încep să înțeleagă invarianța masei (8-10 ani), apoi a greutății (10-12 ani) și, în final, a volumului (aproximativ 12 ani).

Pentru a ajunge la ideea de conservare, mintea copilului, potrivit lui Piaget, trebuie să dezvolte scheme logice reprezentând nivelul (etapa) operațiilor specifice. Aceste operațiuni speciale au, la rândul lor, o istorie lungă. O acțiune mentală (care decurge dintr-o acțiune obiectivă externă) nu este încă o operație. Pentru a deveni astfel, trebuie să dobândească caracteristici foarte speciale. Operațiunile sunt reversibile și coordonate într-un sistem. Pentru fiecare operație există o operație opusă sau inversă, prin care se restabilește poziția inițială și se ajunge la echilibru. Interconectarea operațiunilor creează structuri integrale stabile și, în același timp, mobile. Treptat, capacitatea copilului de a trage concluzii și de a construi ipoteze crește. După vârsta de 11 ani, gândirea copilului intră într-o nouă etapă - operațiile formale, care se încheie până la vârsta de 15 ani.

Când studia inteligența, Piaget a folosit așa-numita metodă de tăiere: a prezentat aceeași sarcină copiilor de diferite vârste și a comparat rezultatele rezolvării acesteia. Această metodă a făcut posibilă surprinderea anumitor schimbări în activitatea intelectuală a copilului, pentru a vedea în etapa anterioară apariția premiselor și a unor elemente ale etapei ulterioare. Cu toate acestea, această metodă nu a putut asigura dezvăluirea formării psihologice la copil a unui nou dispozitiv intelectual, concept, cunoaștere.

Ideea principală a lui Piaget este că înțelegerea realității de către copil este un tot coerent și consistent care îi permite să se adapteze la mediul său. Pe măsură ce copilul crește, el mai multe etape, pe fiecare dintre care se atinge „echilibrul”:

1. Primul punct de cotitură, la aproximativ un an și jumătate până la doi ani, este și sfârșitul „perioadei senzoriale”. La această vârstă, copilul este capabil să rezolve diverse sarcini non-verbale: căutarea obiectelor care au dispărut din câmpul vizual, i.e. înțelege că lumea exterioară există în mod constant, chiar și atunci când nu este percepută. Copilul poate găsi calea făcând un ocol, folosește cele mai simple instrumente pentru a obține obiectul dorit, poate prevedea consecințele influențelor externe (de exemplu, că mingea se va rostogoli în jos, iar dacă împingi leagănul, se va balansa înapoi la poziţia lor anterioară).

2. Următoarea etapă este „etapa pre-operațională”, caracterizată printr-o înțelegere conceptuală a lumii și este asociată cu achiziția limbajului.

3. Pe la vârsta de șapte ani, copilul ajunge la stadiul de „operații concrete”, de exemplu, înțelege că numărul de obiecte nu depinde dacă sunt așezate într-un rând lung sau într-o grămadă compactă; mai devreme a putut decide că erau mai multe obiecte într-un rând lung.

4. Ultima etapă are loc la începutul adolescenței și se numește etapa „operațiilor formale”. În această etapă, devine disponibilă o reprezentare pur simbolică a obiectelor și a relațiilor lor, apare capacitatea de a manipula mental simboluri.

<...>Cum apare la un copil prima conștientizare a laturii cantitative a unui grup de obiecte? Ca răspuns la această întrebare, există încă o dispută între reprezentanții punctelor de vedere opuse cu voce tare. Deși această controversă, așa cum s-a menționat, și-a pierdut deja acuitatea, nu a primit încă soluția finală. Un punct de vedere crede că conștientizarea cantității apare ca rezultatul percepției directe a diferitelor grupuri de obiecteși denumind fiecare grup cu cuvântul potrivit. Este, parcă, o imagine senzuală simultan (simultan) a unui set dat de obiecte, a grupurilor de lucruri, a colecției lor.

Reprezentanţii celuilalt punct de vedere cred că conștientizarea cantității apare așa cum este exprimat în cuvânt rezultatul unui consistent(succesiv) elemente de întrerupere un set specific, selecția de obiecte individuale dintr-un set dat al acestora.

Unii autori au propus o soluție de compresor pentru această problemă. În literatura psihologică și metodologică sovietică, a fost inițiat de K. F. Lebedintsev (1923). Pe baza observațiilor privind dezvoltarea reprezentărilor numerice la cei doi copii ai săi, a ajuns la concluzia că conștientizarea primelor numere (până la 5 inclusiv) apare prin contemplarea unor grupuri de obiecte, înțelegându-le simultan și conceptul de numere mai mari decât 5 este format din elemente de selecție secvențială ale mulțimii, numărătoarea acestora.<...>

Este ușor de urmărit legătura dintre aceste puncte de vedere cu discuția despre prioritatea genetică a unui număr cantitativ sau ordinal. Fără a intra în considerarea rezultatelor sale, să subliniem deficiența generală a punctelor de vedere manifestate în el: în fiecare dintre ele, una dintre condițiile psihologice pentru formarea conceptului de număr este luată ca esență a acestui proces.

În realitate, nici un singur proces de percepere directă a grupurilor de obiecte date simultan, nici selecția succesivă a elementelor lor individuale asociate cu un anumit cuvânt, prin ele însele nu pot duce și nu conduc la formarea conceptului de număr.

Conștientizarea cantității, chiar și la început, cu privire la numerele din 5, se dovedește a fi un proces mult mai complex decât reprezentanții opiniilor de mai sus considerate. Ca orice act de conștientizare, este o soluție la o nouă sarcină pentru copil, care necesită abstracția relațiilor cantitative din restul proprietăților mulțimilor de obiecte.

Nevoia de abstracție a acestor relații este generată de nevoile activității copilului în sine și de condițiile în care aceasta se desfășoară.

Activitatea comună a copilului cu alte persoane, relațiile și comunicarea lui cu adulții devin sursa principală a acelor sarcini, a căror rezolvare îl pune în fața nevoii de a reflecta în mintea lui compoziția cantitativă a grupurilor de obiecte. Cu toate acestea, după cum am văzut, chiar și manipularea adecvată de către un copil a acestor seturi de obiecte nu-l conduce, în toate condițiile, să realizeze relațiile lor cantitative. Cele mai recente devine subiectul conștiinței sale unde efectuarea unei acțiuni cu o multitudine de obiecte întâmpină dificultăți din cauza discrepanța dintre compoziția cantitativă și alte proprietăți ale acestor mulțimi. Într-o astfel de situație, metodele de care dispune copilul pentru estimarea numărului de obiecte, pe baza percepției lor spațiale și a altor caracteristici, se dovedesc a fi nu numai insuficiente, ci și eronate. Contradicția care apare între noile sarcini, în soluționarea cărora este implicat copilul, și metodele vizuale de care dispune specific

seturiarticole, îl încurajează la dezvăluirea unor aspecte noi în acele obiecte cu care se ocupă.

Copilul face primii pași spre înțelegerea relației cantitative a acestor obiecte în procesul de comunicare cu adulții, depășind dificultățile în efectuarea acțiunilor practice cu grupuri de obiecte cauzate de discrepanța dintre proprietățile maiestuoase și alte proprietăți ale acestor grupuri. Depășind aceste dificultăți, copilul ajunge la conștientizarea faptului că există grupuri cantitative identice sau seturi de obiecte cu aspect diferit și compoziție calitativă diferită. Această conștientizare apare la copil nu înainte de a rezolva o nouă sarcină pentru el, ci în procesul de rezolvare a acesteia. După cum vom vedea mai târziu, copilul o experimentează ca pe o soluție la o sarcină care este cu adevărat nouă pentru el.

<...>Majoritatea copiilor termină sarcina „Luați aceeași cantitate și puneți-o pe o riglă” în doi pași: mai întâi, luând câte un cub, ei reproduce figura unui anumit set în modurile descrise mai sus și apoi îi aranjează elementele. într-un rând de-a lungul riglei.

Unii copii recurg la o metodă mai perfectă: „aplică” doar fiecare cub luat fiecărui element dintr-un anumit set, ca și cum ar fi observat că acest element a fost deja luat și îl pun imediat pe o riglă. Pentru cantități mai mici, această metodă dă un rezultat adecvat, iar pentru cantități mari, duce la erori.

Cea mai perfectă modalitate la care au apelat unii copii când au îndeplinit aceste sarcini a fost următoarea: au luat două cuburi deodată, le-au pus pe o riglă, apoi le-au adăugat cuburile rămase, comparând cu atenție cantitatea pe care o obțin cu un anumit grup de obiecte. . După cum vom arăta mai jos, acest mod de a îndeplini o sarcină devine posibil în cazul în care copilul și-a dezvoltat deja o idee destul de clară despre zeul. El vorbește despre o etapă superioară a conștientizării copilului asupra numărului de lucruri.

Privind îndeaproape aceste moduri de a îndeplini o sarcină, suntem convinși că toate se rezumă la o comparație unul câte unul elemente un set format de obiecte cu fiecare element din setul dat.

Apare această acțiune complex și dual prin structura sa un act. Include operații opuse dezvoltate de copil în activitatea sa anterioară, și anume, selecția elementelor individuale ale grupului și combinarea lor, examinarea lor secvențială și apucarea simultană, compararea fiecărui element dintr-un set cu fiecare element al altuia, sortarea unuia. câte unul, transferând împreună etc.

Aceste operațiuni apar mai diferențiate în primele etape de conștientizare a cantităților, remarcându-se în anumite condiții chiar și în actiuniîn viitor, ele sunt combinate într-un act integral, devin mai fragmentare și mai economice, odată cu complicarea sarcinii (de exemplu, cu o creștere a unui set dat), sunt din nou diferențiate, apar într-o formă mai extinsă. Cu ajutorul acestei acțiuni, copilul dezvăluie relații între două seturi comparate de obiecte care nu îi sunt date direct, stabilește asemănarea lor cantitativă cu compoziția lor calitativă diferită și grupare diferită. Această acțiune este modalitatea principală de a stabili un unu-la-unu

corespondența dintre seturi de obiecte date vizual. Conținând posibilitatea modificării și îmbunătățirii ulterioare, devine în cele din urmă operația principală cu ajutorul căreia se formează la copil conceptul de număr. Prin urmare, dacă cineva avea vreo îndoială dacă merită să se angajeze într-o analiză psihologică atât de detaliată a metodelor de operare cu o varietate de obiecte la copiii cu vârsta de 2-3 ani, atunci despre această îndoială s-ar putea spune:

Că semnificația acestei analize depășește cu mult limitele psihologiei unei vârste fragede: aici suntem prezenți la naștere în dezvoltarea ontogenetică a conștiinței umane a acelei operații de bază pe care se bazează toată aritmetica, numită cândva de K. Gauss „REGINA MATEMATICII”.

<...>Generalizarea primelor estimări cantitative ale agregatelor apare la copil ca urmare a soluționării unor noi sarcini cognitive, solicitând în dezvoltarea unor moduri mai bune abstracția cantității din alte proprietăți ale mulțimilor. Un rol esențial în acest proces îl joacă, în primul rând, extinderea acelor seturi specifice de diferite obiecte pe care copilul le învață prin conexiunile sale efective cu lumea exterioară. Compararea de către copil a mulţimilor de obiecte diferite, în condiţii diferite, în poziţiile şi grupările lor diferite, creează premise experimentale pentru generalizarea evaluării lor cantitative. La fel ca și prima conștientizare a relației cantitative a lucrurilor, așadar generalizarea evaluării lor cantitative apare la copil în procesul de comunicare cu adulții. Manipularea lui a multitudinii de obiecte și cunoașterea relațiilor lor cantitative încă de la o vârstă fragedă este impregnată de limbaj. Până și primele sale idei difuze despre o multitudine de obiecte, așa cum am văzut, prind contur în vorbire. În vorbire apar și primele judecăți despre asemănarea cantitativă a grupurilor de obiecte comparate. Ei sunt judecată pură în acțiune numai la acei copii care rămân cu mult în urma colegilor lor în dezvoltarea vorbirii active. Din aceste motive, cuvântul devine un mijloc de generalizare a primelor judecăți cantitative ale copilului.

Copilul trece în curând la o reflectare generalizată a seturilor concrete de obiecte cunoscute de el. Utilizarea cuvintelor - numerale, care apare adesea la copil ca act imitativ și este inclusă devreme în procesul de formare de către acesta a acestor multitudini de obiecte, devine în continuare o formă de conștientizare a compoziției lor cantitative.

Copilul nu trebuie să dezvolte el însuși această formă, așa cum a trebuit să facă omenirea. El învață de la adulți un sistem de cuvinte - cifre. Dar această asimilare nu se reduce la o simplă memorare a seriei lor, la formarea unei asocieri între un cuvânt și o imagine a unui grup de obiecte, așa cum se crede adesea, la reproducerea unei serii memorate de cuvinte. Aceasta este o generalizare a claselor de seturi de obiecte cunoscute de copil, realizată sub formă de vorbire.

O astfel de generalizare necesită o restructurare a modalităților în care până acum a fost stabilită o corespondență unu-la-unu între seturi specifice de obiecte.

După cum am văzut, actul de a compara unul câte unul membrii acestor mulţimi, la care recurg copiii la primii paşi în drumul către conceptul de număr, este o acţiune motrică-vorbitoare complexă. În primul rând, aceasta este o acțiune practică desfășurată în modurile obișnuite dezvoltate în activitatea anterioară (Pentru „dreptaci” - cu mâna dreaptă). Odată cu restructurarea ulterioară a acestei acțiuni, rolul principal trece curând pe partea sa de vorbire. Cuvintele folosite, învățate de la adulți, devin purtătoarea unui set standard, cu ajutorul căruia începe să se determine pluralitatea anumitor grupuri de obiecte specifice. Sarcina determinării compoziției lor cantitative se rezolvă prin stabilirea unei corespondențe unu-la-unu între grupul specific de obiecte evaluat și setul standard fixat în actele de vorbire. Cu alte cuvinte, modul primar al copilului de a înțelege compoziția cantitativă a grupurilor de obiecte se transformă în numărare.

Copilul are un cont ca o modificare calitativă a modurilor sale de a cunoaște seturi de obiecte, efectuate într-un cadru public. Apariția lui este pregătită de acțiunile anterioare ale copilului cu o multitudine de obiecte. Numărarea include aceste acțiuni ca operații proprii (selectarea elementelor mulțimii, iterarea peste ele, stabilirea unei corespondențe etc.). În același timp, se deosebește de metodele anterioare de determinare a numărului de obiecte prin marea sa perfecțiune. Diferența se manifestă și în consecințele acestei acțiuni. Consecința sa este un rezultat mental generalizat, dobândind o nouă formă, și anume verbală, a existenței sale în care nu poate decât să se nască.

verbal a lui formă, fiind neutră în raport cu seturile definite de obiecte, ușurează abstracția laturii cantitativedin celelalte proprietăți ale lor, generalizează rezultatele abstracţiei şise aplică la evaluarea noilor tipuri de populaţii concrete. Astfel, copilul devine posibil să treacă treptat de la judecăți figurative, situaționale despre asemănarea cantitativă a unor seturi specifice de obiecte la primele concepte despre clasele lor.

Astfel, geneza conceptului de număr la un copil, chiar și în primele etape, este un proces complex. Conștientizarea unui copil cu privire la latura cantitativă a unei multitudini de obiecte apare în procesul comunicării sale cu adulții. Abstracția necesară a compoziției cantitative a seturilor de obiecte din celelalte trăsături ale acestora se realizează în procesul de operare cu aceste obiecte. Aceasta apare nu înaintea acțiunii, ci chiar în procesul acțiuniiși reprezintă soluția unei noi sarcini pentru copil, desfășurată în modalități dezvoltate în activitatea sa anterioară.

Conștientizarea de către copil a numărului de obiecte apare nu doar ca o imagine a mulțimilor percepute direct, ci ca o judecată cu privire la similitudinea cantitativă a mulțimilor comparate cu compoziția lor calitativă diferită și forma diferită a distribuției lor spațiale. Copilul ajunge la această judecată comparând, unul câte unul, elementele seturilor de obiecte evaluate. Așa se naște acea operație de bază, care în aritmetică teoretică se numește stabilirea unei corespondențe unu-la-unu între mulțimile comparate. În procesul de cunoaștere eficientă ulterioară a diferitelor grupuri de către copil

obiecte și generalizându-și rezultatele cu ajutorul numerelor învățate de la adulți, această operație se transformă în numărătoare. Acesta din urmă nu apare ca unii "artificial" un mod de a determina cantitățile de lucruri, presupus deplasare „pur copilăresc”, „natural” aritmetică, ci ca o modificare naturală și o îmbunătățire a condițiilor sociale ale dezvoltării copilului a modurilor sale originale de recunoaștere a ansamblurilor de lucruri. Mediază acest proces de recunoaștere a acestora foarte devreme.

Studiul primilor pași ai copiilor pe calea formării conceptului de număr indică încercări eronate de a găsi sursele formării acestui concept într-unul sau altul luat separat în procesul de cunoaștere: în contemplarea unor grupuri de obiecte sau în gândire, în simultaneitatea impresiilor sau schimbarea lor succesivă, în distingerea obiectelor sau identificarea lor, în gruparea sau descompunerea lor etc. Conceptul de număr apare la un copil în procesul de activ, direct sau indirect dirijat de către adulți. , cunoașterea mulțimilor de obiecte, care include aceste aspecte diverse în unitatea lor contradictorie. În formarea conceptului de număr, copilul are aceleași procese și operații care au loc în formarea celorlalte concepte ale sale de obiecte și fenomene ale lumii exterioare. Doar aici își dobândesc diferențele în funcție de sarcinile specifice în soluția cărora le întâlnesc.

Spre deosebire de afirmațiile unor autori că există moduri diferite prin care un copil poate ajunge și ajunge la asimilarea primelor concepte numerice, studiul acestui proces ne convinge că această cale este una. El capătă caracteristici proprii în funcție de direcția procesului de formare a conceptului de număr la copil. Managementul care face față cu succes sarcinilor sale este conducerea care, în aceste etape pregătitoare de formare, se ocupă de dezvoltarea activității cognitive a copilului în ansamblu, de educarea curiozității acestuia, de îmbogățirea experienței sale de viață și de dezvoltarea operaţiile necesare naşterii gândirii sale aritmetice. Asimilarea numerelor joacă și ea un rol important, dar își dă efectul numai în combinație cu cunoașterea efectivă a copilului a diferitelor seturi de obiecte și generalizarea acesteia.

G.S. Kostyuk. Lucrări psihologice alese. M.: Pedagogie, 1988, p. 170-194.

J. Piaget „Psihologia intelectului. Geneza numărului la un copil. Logica si psihologie» Principalele prevederi ale teoriei lui J. Piaget. Conform teoriei inteligenței lui Jean Piaget, inteligența umană trece prin mai multe etape principale în dezvoltarea sa: De la naștere până la 2 ani, ea continuă. perioada inteligenței senzoriomotorie; de la 2 la 11 ani - perioada de pregătire și organizare a operațiunilor specifice, în care subperioada reprezentărilor pre-operaţionale(de la 2 la 7 ani) și subperioada operațiunilor specifice(de la 7 la 11 ani); de la 11 ani până la aproximativ 15 durează perioada operațiunilor formale. Problema gândirii copiilor a fost formulată ca unică din punct de vedere calitativ, având avantaje unice, s-a evidențiat activitatea copilului însuși, s-a trasat geneza de la „acțiune la gândire”, s-au descoperit fenomenele gândirii copiilor, s-au descoperit metode de cercetare a acesteia. dezvoltat. ^ Definiţia intelligence Inteligența este un sistem cognitiv global format dintr-un număr de subsisteme (perceptive, mnemonice, mentale), al căror scop este de a oferi suport informațional pentru interacțiunea individului cu mediul extern. Inteligența este totalitatea tuturor funcțiilor cognitive ale unui individ.

Inteligența este gândirea, cel mai înalt proces cognitiv.

Inteligența- echilibru structural flexibil in acelasi timp stabil al comportamentului, care in esenta este un sistem al celor mai vitale si active operatiuni. Fiind cea mai perfectă dintre adaptările mentale, intelectul servește, ca să spunem așa, drept instrumentul cel mai necesar și eficient în interacțiunile subiectului cu lumea exterioară, interacțiuni care se realizează în cele mai complexe moduri și depășesc cu mult limitele contacte directe şi instantanee în vederea realizării unor relaţii prestabilite şi stabile. ^ Principalele etape ale dezvoltării gândirii copilului Piaget a identificat următoarele etape în dezvoltarea inteligenței. Inteligența senzorio-motorie (0-2 ani)În perioada inteligenței senzorio-motorii se dezvoltă treptat organizarea interacțiunilor perceptive și motorii cu lumea exterioară. Această dezvoltare pornește de la limitarea prin reflexe înnăscute la organizarea asociată a acțiunilor senzorio-motorii în raport cu mediul imediat. În această etapă sunt posibile doar manipulări directe cu lucruri, dar nu și acțiuni cu simboluri, reprezentări în plan intern. ^ Pregatirea si organizarea operatiunilor specifice (2-11 ani) Subperioada reprezentărilor pre-operaționale (2-7 ani)În stadiul reprezentărilor pre-operaționale se face o trecere de la funcțiile senzorio-motorii la interne - simbolice, adică la acțiuni cu reprezentări, și nu cu obiecte externe. Această etapă de dezvoltare a inteligenței este caracterizată de dominație ipotezeși transductiv raţionament; egocentrism; centralizare asupra trăsăturilor vizibile ale subiectului și neglijarea în raționamentul celorlalte trăsături ale acestuia; concentrarea atenţiei asupra stărilor unui lucru şi neatenţia asupra acestuia transformări. ^ Subperioada operațiunilor specifice (7-11 ani)În etapa operațiunilor specifice, acțiunile cu reprezentări încep să fie combinate, coordonate între ele, formând sisteme de acțiuni integrate numite operațiuni. Copilul dezvoltă structuri cognitive speciale numite fracțiunile(de exemplu, clasificare^ Operațiuni formale (11-15 ani) Principala capacitate care apare în stadiul operațiunilor formale (de la 11 la aproximativ 15 ani) este abilitatea de a face față posibil, cu ipotetic, și percepe realitatea externă ca un caz special a ceea ce este posibil, ceea ce ar putea fi. Cunoașterea devine ipotetic-deductiv. Copilul dobândește capacitatea de a gândi în propoziții și de a stabili relații formale (incluziune, conjuncție, disjuncție etc.) între ele. Copilul în această etapă este, de asemenea, capabil să identifice sistematic toate variabilele care sunt esențiale pentru rezolvarea problemei și să sorteze sistematic toate posibilele combinatii aceste variabile. ^ 5. Principalele mecanisme de dezvoltare cognitivă a copilului 1) mecanismul asimilării: individul adaptează informații noi (situație, obiect) la schemele (structurile) sale existente, fără a le modifica în principiu, adică include un nou obiect în schemele sale de acțiuni sau structuri existente. 2) mecanismul de acomodare, atunci când un individ își adaptează reacțiile formate anterior la informații noi (situație, obiect), adică este forțat să reconstruiască (modifice) scheme (structuri) vechi pentru a le adapta la informații noi (situație). , obiect). Conform conceptului operațional de intelect, dezvoltarea și funcționarea fenomenelor mentale este, pe de o parte, asimilarea sau asimilarea acestui material de către modelele de comportament existente și, pe de altă parte, adaptarea acestor tipare la o situație specifică. Piaget consideră adaptarea organismului la mediu ca o echilibrare a subiectului și obiectului. Conceptele de asimilare și acomodare joacă rolul principal în explicația propusă de Piaget a genezei funcțiilor mentale. În esență, această geneză acționează ca o succesiune a diferitelor etape de echilibrare a asimilării și acomodarii. . ^ 6. Egocentrismul gândirii copiilor. Studii experimentale ale fenomenului egocentrismului Egocentrismul gândirii copiilor - o poziţie cognitivă deosebită luată de subiect în raport cu lumea înconjurătoare, când obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare sunt considerate din punct de vedere propriu. Egocentrismul gândirii provoacă astfel de trăsături ale gândirii copiilor cum ar fi sincretismul, incapacitatea de a se concentra asupra schimbărilor din obiect, ireversibilitatea gândirii, transducția (de la particular la particular), insensibilitatea la contradicție, al căror efect cumulativ împiedică formarea logicii. gândire. Experimentele binecunoscute ale lui Piaget sunt un exemplu al acestui efect. Dacă în fața ochilor copilului se toarnă cantități egale de apă în două pahare identice, atunci copilul va confirma egalitatea volumelor. Dar dacă în prezența lui turnați apă dintr-un pahar în altul, mai îngust, atunci copilul vă va spune cu încredere că în paharul îngust este mai multă apă. - Există multe variații ale unor astfel de experiențe, dar toate au demonstrat același lucru - incapacitatea copilului de a se concentra asupra schimbărilor din obiect. Aceasta din urmă înseamnă că bebelușul fixează bine în memorie doar situații stabile, dar în același timp procesul de transformare îl scapă. În cazul ochelarilor, copilul vede doar rezultatul - două pahare identice cu apă la început și două pahare diferite cu aceeași apă la sfârșit, dar nu este în stare să surprindă momentul schimbării. Un alt efect al egocentrismului constă în ireversibilitatea gândirii, adică incapacitatea copilului de a reveni mental la punctul de plecare al raționamentului său. Este ireversibilitatea gândirii care nu permite bebelușului nostru să urmeze cursul propriului raționament și, revenind la începutul lor, să-și imagineze ochelarii în poziția lor inițială. Lipsa reversibilității este o manifestare directă a gândirii egocentrice a copilului. ^ 7. Conceptul de „subiect”, „obiect”, „acțiune” în conceptul lui J. Piaget Subiect este un organism înzestrat cu activitatea funcțională a unei adaptări, care este fixată ereditar și inerentă oricărui organism viu. ^ Un obiect- este doar material de manipulat, este doar „hrană” pentru acțiune. Sistem actiuni- acesta este cel mai general lucru care rămâne în acțiune atunci când se repetă de mai multe ori în circumstanțe diferite. Schema de acțiune, în sensul larg al cuvântului, este o structură la un anumit nivel de dezvoltare mentală. ^ 8. Conceptul de „operație” și locul său în conceptul lui J. Piaget Operațiune - o schemă cognitivă care asigură, la finalul etapei preoperaționale de dezvoltare a intelectului, asimilarea de către copil a ideii de conservare a cantității. Operațiunile se formează în perioada de la 2 la 12 ani. - În stadiul operațiilor specifice (de la 8 la 11 ani), diverse tipuri de activitate psihică apărute în perioada anterioară ajung în cele din urmă la starea de „echilibru mobil”, adică capătă caracter de reversibilitate. În aceeași perioadă se formează conceptele de bază ale conservării, copilul este capabil de operații logic specifice. Poate forma atât relații, cât și clase din obiecte concrete. ^ 9. Legile grupării și dezvoltării operaționale a intelectului Construirea grupărilor operaționale și a grupurilor de gândire necesită inversare, dar căile de mișcare în acest domeniu sunt infinit mai complicate. Vorbim despre decentrarea gândirii nu numai în raport cu centrarea perceptivă propriu-zisă, ci și în raport cu propria acțiune în ansamblu. Într-adevăr, gândirea născută din acțiune este egocentrică chiar în punctul său de plecare, tocmai pentru că intelectul senzoriomotor este mai întâi centrat pe percepțiile sau mișcările reale din care se dezvoltă. Dezvoltarea gândirii vine, în primul rând, la o repetare, pe baza unui sistem larg de deplasări, a acelei evoluții care, pe plan senzitivo-motor, părea deja completă, până s-a desfășurat cu vigoare reînnoită într-un mod infinit mai larg. spațiu și într-o sferă infinit mai mobilă temporal, pentru a ajunge înainte de structurarea operațiunilor în sine. ^ 10. Conceptul de structură în conceptul lui J. Piaget Structura, după Piaget, este un sistem mental sau integritate ale cărui principii de activitate sunt diferite de principiile de activitate ale părților care alcătuiesc această structură. Structura- sistem de autoreglare. Pe baza acțiunii se formează noi structuri mentale. Pe parcursul întregii dezvoltări ontogenetice, consideră Piaget, principalele funcții (adaptare, asimilare, acomodare) ca procese dinamice sunt neschimbate, fixate ereditar, independente de conținut și experiență. Spre deosebire de funcții, structurile se formează în procesul vieții, depind de conținutul experienței și diferă calitativ în diferite stadii de dezvoltare. O astfel de relație între funcție și structură asigură continuitatea, succesiunea dezvoltării și calitatea acesteia. . ^ 11. Abilități și inteligență senzoriomotorie ‑­ Îndemânare- factorul primar care explică inteligența; din punctul de vedere al metodei de încercare și eroare, deprinderea este interpretată ca automatizarea mișcărilor selectate în urma unei căutări oarbe, iar căutarea în sine este considerată un semn de inteligență; din punctul de vedere al asimilării, intelectul cedează ca formă de echilibru aceleiaşi asimilare a activităţii, ale cărei forme iniţiale formează un obicei. ^ Inteligența senzoriomotorie- tipul de gândire care caracterizează perioada preverbală a vieții unui copil. Conceptul de inteligență senzorio-motorie este unul dintre conceptele principale din teoria dezvoltării intelectului copilului a lui Jean Piaget. Piaget a numit acest tip, sau nivel de dezvoltare a gândirii, senzoriomotor, deoarece comportamentul copilului în această perioadă se bazează pe coordonarea percepției și mișcării. J. Piaget a conturat şase etape ale dezvoltării senzoriomotorii a intelectului: 1) exercitarea reflexelor (de la 0 la 1 lună); 2) primele abilități și reacții circulare primare (de la 1 la 4-6 luni); 3) coordonarea vederii și apucarea și reacțiile circulare secundare (de la 4 - b la 8-9 luni) - începutul apariției inteligenței proprii; 4) stadiul intelectului „practic” (de la 8 la 11 luni); 5) reacții circulare terțiare și căutarea unor noi mijloace pentru atingerea scopului, pe care copilul îl găsește prin probe de material extern (de la 11-12 la 18 luni); 6) copilul poate găsi noi mijloace de rezolvare a problemei prin combinații interiorizate de scheme de acțiune care duc la insight sau insight brusc (de la 18 la 24 de luni). ^ 12. Etape ale gândirii intuitive (vizuale). Fenomene de conservare Gândire intuitivă (vizuală).- un tip de gândire în care percepem direct concluzia, adică simțim caracterul ei obligatoriu, fără să putem măcar să restabilim toate raționamentele și premisele de care este condiționată; opusul ei este gândirea discursivă. Gândirea intuitivă se caracterizează prin faptul că îi lipsesc etapele clar definite. De obicei, se bazează pe o percepție pliată a întregii probleme simultan. Persoana în acest caz ajunge la un răspuns, care poate fi sau nu corect, cu puțin sau deloc conștientizarea procesului prin care a primit acel răspuns. De regulă, gândirea intuitivă se bazează pe familiarizarea cu cunoștințele de bază dintr-o anumită zonă și cu structura acestora, iar acest lucru îi oferă posibilitatea de a fi efectuate sub formă de salturi, tranziții rapide, cu omiterea legăturilor individuale. Prin urmare, concluziile gândirii intuitive trebuie verificate prin mijloace analitice. Imagine cu conservare în conceptul lui J. Piaget acţionează ca un criteriu pentru apariţia operaţiilor logice. Caracterizează înțelegerea principiului conservării cantității de materie la schimbarea formei unui obiect. Conceptul de conservare se dezvoltă la copil cu condiția ca egocentrismul gândirii să fie slăbit, ceea ce îi permite să descopere punctele de vedere ale altor oameni și să găsească în ei ceea ce au în comun. Drept urmare, ideile copiilor, care anterior erau absolute pentru el (de exemplu, el consideră întotdeauna lucrurile mari grele și lucrurile mici ușoare), acum devin relative (o pietricică pare ușoară unui copil, dar se dovedește a fi grea pentru apă). ). ^ 13. Conceptul de invarianță și dezvoltare mentală a copilului Invarianta- cunoașterea obiectului în raport cu una sau alta „perspectivă” subiectivă este asigurată de interacțiunea reală dintre subiect și obiect, este asociată cu acțiunea subiectului și este determinată destul de clar de proprietățile proprii ale obiectului. Invarianța cunoștințelor progresează odată cu dezvoltarea intelectuală, fiind direct dependentă de experiența subiectului de a opera cu obiecte reale. În sistemul psihologiei genetice a lui J. Piaget, stăpânirea principiului „conservării” (invarianță, constanță) este o etapă importantă în dezvoltarea intelectuală a copilului. Conceptul de conservare înseamnă că un obiect sau un set de obiecte este recunoscut ca neschimbat din punct de vedere al compoziției elementelor sau al oricărui alt parametru fizic, în ciuda modificărilor de formă sau de amplasare exterioară a acestora, dar cu condiția ca nimic să nu fie luat sau adăugate acestora. Potrivit lui Piaget, stăpânirea principiului conservării servește drept criteriu psihologic pentru apariția principalei caracteristici logice a gândirii – reversibilitatea, care indică trecerea copilului la o gândire nouă, concret-operațională. Stăpânirea acestui principiu este și o condiție necesară pentru formarea conceptelor științifice la copil. ‑­ ^ 14. Etapa operatiilor concrete Etapa operațiunilor specifice(7-11 ani). În etapa operațiunilor specifice, acțiunile cu reprezentări încep să fie combinate, coordonate între ele, formând sisteme de acțiuni integrate numite operațiuni. Copilul dezvoltă structuri cognitive speciale numite fracțiunile(de exemplu, clasificare), datorită căruia copilul dobândește capacitatea de a efectua operații cu clase și de a stabili relații logice între clase, unindu-le în ierarhii, în timp ce mai devreme abilitățile sale se limitau la transducție și la stabilirea de legături asociative. Limitarea acestei etape este că operațiile pot fi efectuate numai cu obiecte concrete, dar nu și cu instrucțiuni. Operațiile structurează în mod logic acțiunile externe efectuate, dar ele nu pot încă structura raționamentul verbal într-un mod similar. ^ 15. Etapa operaţiilor formal-logice Etapa operațiunilor formal - logice (11-15 ani). Principala capacitate care apare în stadiul operațiunilor formale este capacitatea de a face față posibilului, ipoteticului și a percepe realitatea externă ca un caz special al ceea ce este posibil, ce ar putea fi. Cunoașterea devine ipotetic-deductivă. Copilul dobândește capacitatea de a gândi în propoziții și de a stabili relații formale (incluziune, conjuncție, disjuncție etc.) între ele. Copilul în această etapă este, de asemenea, capabil să identifice sistematic toate variabilele care sunt esențiale pentru rezolvarea problemei și să sorteze sistematic toate posibilele combinatii aceste variabile. ^ 16. Factori sociali ai dezvoltării intelectuale Manifestările inteligenţei constau în: limbaj (semne) conţinutul interacţiunilor subiectului cu obiectele (valorile intelectuale) regulile prescrise pentru gândire (norme logice colective sau prelogice). Pe baza dobândirii limbajului, adică odată cu debutul perioadelor simbolice și intuitive, apar noi relații sociale care îmbogățesc și transformă gândirea individului. Dar există trei aspecte diferite ale acestei probleme. Deja în perioada senzoriomotorie, sugarul este obiectul a numeroase influențe sociale: i se oferă maximele plăceri de care dispune mica sa experiență - de la hrănire până la manifestarea anumitor sentimente (este înconjurat de grijă, i se zâmbește, este distras, linistit); i se insufla, de asemenea, abilități și reglementări asociate cu semnale și cuvinte, adulții îi interzic anumite tipuri de comportament și mormăie la el. La niveluri preoperaționale, acoperind perioada de la apariția limbajului până la aproximativ 7-8 ani, structurile inerente gândirii emergente exclud posibilitatea formării unor relații sociale de cooperare, care singure pot duce la construirea logicii. ^ 17. Metode de cercetare propuse de J. Piaget Piaget a analizat critic metodele care au fost folosite înaintea lui și a arătat eșecul lor de a elucida mecanismele activității mentale. Pentru a identifica aceste mecanisme, ascunse, dar determinând totul, Piaget a dezvoltat o nouă metodă de cercetare psihologică - metoda conversației clinice, când nu se studiază simptomele (semnele externe ale unui fenomen), ci procesele care conduc la apariția lor. Această metodă este extrem de dificilă. Oferă rezultatele necesare numai în mâinile unui psiholog cu experiență. ^ metoda clinica- aceasta este o declarație a faptelor realizată cu atenție, o reducere a vârstei de vorbire și de dezvoltare mentală. Cercetătorul pune o întrebare, ascultă raționamentul copilului și apoi formulează întrebări suplimentare, fiecare dintre ele depinde de răspunsul anterior al copilului. Se așteaptă să afle ce determină poziția copilului și care este structura activității sale cognitive. În cursul unei conversații clinice, există întotdeauna pericolul de a interpreta greșit reacția copilului, de a fi confuz, de a nu găsi în acest moment întrebarea potrivită sau, dimpotrivă, de a sugera răspunsul dorit. Conversația clinică este un fel de artă, „arta de a întreba”. ^ 18. Corelația dintre logică și psihologie în studiul dezvoltării intelectuale- Logica este axiomatica minții, în raport cu care psihologia inteligenței este știința experimentală corespunzătoare. Axiomatica este o știință exclusiv ipotetico-deductivă, adică una care reduce la minimum referirea la experiență (și chiar încearcă să o elimine complet), pentru a-și construi liber subiectul pe baza unor afirmații (axiome) nedemonstrabile și a le combina. între în toate modurile posibile şi cu cea mai mare rigoare. Problema relației dintre logica formală și psihologia intelectului primește o soluție asemănătoare celei care, după secole de discuții, a pus capăt conflictului dintre geometria deductivă și geometria reală sau fizică. Ca și în cazul acestor două discipline, logica și psihologia gândirii au coincis inițial fără a fi diferențiate. Datorită influenței păstrate a indivizibilității originare, ei au continuat să considere logica ca o știință a realității, care, în ciuda naturii sale normative, se află pe același plan cu psihologia, dar se ocupă exclusiv de „gândirea adevărată”, spre deosebire de gândire. în general, luate în abstracție din indiferent de reguli. De aici și perspectiva iluzorie a „psihologiei gândirii”, conform căreia gândirea ca fenomen psihologic este o reflectare a legilor logicii. Dimpotrivă, de îndată ce înțelegem că logica este o axiomatică, imediat - ca urmare a unei simple inversări a poziției inițiale - dispare soluția falsă a problemei relației dintre logică și gândire. Schemele logice, dacă sunt construite cu pricepere, ajută întotdeauna la analiza psihologilor; un bun exemplu în acest sens este psihologia gândirii

Perioada 1925-1929 este importantă în formarea conceptului psihologic al lui J. Piaget. În acest moment, J. Piaget a trecut de la analiza gândirii verbale la un studiu direct al laturii active a procesului de gândire ( A fost nevoie de ceva timp, a scris Piaget mai târziu, pentru a înțelege că rădăcinile operațiilor logice sunt mai adânci decât conexiunile lingvistice și că cercetările mele timpurii despre gândire s-au concentrat prea mult pe aspectul lingvistic (Vezi J. Piaget. Comentarii la remarcile critice ale lui Vygotsky)). Materiale de cercetare 1925-1929. au fost publicate de J. Piaget în cărțile: „Apariția intelectului la copil” (1936), „Construcția realității la copil” (1937), „Formarea unui simbol la copil” (1945), ca precum și într-o serie de articole. Centru de cercetare în perioada 1925-1929. s-a concentrat în jurul analizei structurii intelectului în perioada inițială, pre-simbolica senzorio-motorie a dezvoltării sale și în perioada gândirii simbolice care o urmează.

În 1929, Piaget a început un nou ciclu de cercetare (s-a încheiat aproximativ în 1939). În cursul acestor studii, Piaget, în primul rând, continuând linia principală de lucru din 1925-1929, a completat analiza intelectului copiilor mici cu un studiu al dezvoltării intelectuale la vârsta mijlocie (în primul rând pe baza analizei geneza numărului și a conceptului de cantitate), iar în al doilea rând, el a formulat ideile principale ale teoriei sale psihologice a gândirii (conceptul operațional al inteligenței) și, în al treilea rând, și-a construit conceptul logic. Rezultatele acestor studii au fost publicate de Piaget în cărțile Genesis of Number in a Child (împreună cu A. Sheminskaya, 1941), Development of Quantity in a Child (împreună cu B. Inelder, 1941), Psychology of Intellect (1946) , Logica si psihologie” (1953). Lucrările „Class, Relations and Numbers” (1942), „Tractatus Logique” (1949) și altele sunt consacrate unei prezentări speciale a teoriei logice a lui J. Piaget.concept psihologic și logic.

Conform conceptului operațional de intelect, dezvoltarea și funcționarea fenomenelor mentale este, pe de o parte, asimilarea sau asimilarea acestui material de către modelele de comportament existente și, pe de altă parte, adaptarea acestor tipare la o situație specifică. Piaget consideră adaptarea organismului la mediu ca o echilibrare a subiectului și obiectului. Conceptele de asimilare și acomodare joacă rolul principal în explicația propusă de Piaget a genezei funcțiilor mentale. În esență, această geneză acționează ca o schimbare succesivă a diferitelor etape de echilibrare a asimilării și acomodării ( Vezi J. Piaget. La psychologic de l "intelligence. Paris, 1952, p. 13-15).

Piaget subliniază marile dificultăţi în elaborarea unei teorii a dezvoltării funcţiilor mentale. Principala este dificultatea extremă de a separa factorii interni ai dezvoltării4 (maturarea) de factorii săi externi (influențele mediului). Psihologia clasică, notează Piaget, a operat pe trei factori principali de dezvoltare - ereditatea, mediul fizic și mediul social, dar nu i-a putut nici evidenția într-o formă „pură”, nici nu a putut stabili natura relației dintre ei.

Luarea în considerare a dependenței fundamentale a factorilor externi și interni ai dezvoltării, continuă Piaget, conduce la concluzia că orice comportament este asimilarea dat de scheme pre-create și, în același timp, acomodarea acestor scheme la prezent. situatie. De aici rezultă că „teoria dezvoltării trebuie să se îndrepte în mod necesar către conceptul de echilibru, căci orice comportament exprimă în esență un echilibru între factorii interni și externi sau, mai general, între asimilare și acomodare” ( J. Piaget. Le role de la notion d "equilibrie dans l" explication en psychologie. - "Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles, 1957". Amsterdam, 1959, p. 53).

Piaget propune să considere factorul de echilibru drept al patrulea factor principal de dezvoltare. Ea nu unește cei trei factori antecedenti pur și simplu aditiv, pentru că niciunul dintre ei nu poate fi, strict vorbind, separat de ceilalți. În același timp, echilibrul ca al patrulea factor are un avantaj important față de ceilalți: după Piaget, echilibrul este un factor mai general și poate fi analizat relativ independent ( Ibid., p. 53-54).

Piaget subliniază că echilibrul poate fi înțeles în două moduri - ca rezultat și ca proces de echilibrare. Mai mult, echilibrul ca proces este asociat rigid de Piaget cu principiul activității. Orice modificări externe organismului pot fi compensate doar prin activitate. Din acest motiv, valoarea maximă a echilibrului nu corespunde stării de repaus, ci valorii maxime a activității, care compensează atât schimbările reale, cât și cele virtuale ( Ibid., p. 53).

Conceptul de echilibru, potrivit lui Piaget, ar trebui folosit ca principiu explicativ al tuturor funcțiilor mentale ale corpului. Intelectul, sau gândirea, este una dintre aceste funcții, cea mai dezvoltată și perfectă (în sensul posibilității de a stăpâni lumea exterioară), mai mult, are asemenea forme de echilibru către care gravitează toate celelalte structuri mentale.

Punând problema genezei intelectului și a relației acestuia cu alte funcții mentale, Piaget formulează clar principiul, pregătit de studiile sale timpurii, al derivativității structurilor mentale interiorizate din acțiunile obiective externe.

Din punctul de vedere al lui Piaget, este lipsit de sens să vorbim despre „punctul de plecare” al dezvoltării mentale, la care apare prima dată intelectul. Pe de altă parte, are sens să vorbim despre diverse structuri intelectuale care se înlocuiesc una pe alta în procesul de dezvoltare, se pot compara aceste structuri între ele și se poate folosi conceptul de „grad de intelectualitate”, se poate susține că în proces de dezvoltare, comportamentul devine din ce în ce mai intelectual.

Inteligența nu poate fi definită prin specificarea „limitelor” ei, susține Piaget. Definiția intelectului poate fi dată doar printr-o indicație a dezvoltării sale în direcția celui mai mare echilibru al structurilor cognitive. De aici rezultă, în special, că metoda studierii intelectului nu poate fi decât metoda genetică, întrucât structura intelectuală, smulsă din lanțul dezvoltării, scoasă în afara raportului său cu formele anterioare și ulterioare de echilibrare, nu poate să fie înțeles corect.

Geneza inteligenței se exprimă în formarea unor astfel de structuri intelectuale, fiecare dintre acestea putând fi considerată ca o formă specială de echilibru între organism și mediu, iar dezvoltarea intelectuală duce la formarea unor forme din ce în ce mai stabile de echilibru.

Potrivit lui Piaget, analiza formării succesive a intelectului ar trebui să înceapă cu acțiuni senzoriomotorii elementare. Acestea din urmă, pe măsură ce devin mai complexe și diferențiate, duc la formarea unei forme pre-operaționale de intelect asociată cu reprezentarea, apoi la gândirea unui tip concret-operațional și, în sfârșit, la intelectul propriu-zis, adică la capacitatea de a manipula operațiuni formale.

Sarcina psihologiei, după Piaget, este de a oferi o descriere detaliată a acestui proces, de a arăta modul în care acțiunile obiective externe sunt treptat interiorizate, ducând la formarea intelectului.

Esența intelectului, după Piaget, constă în sistemul de operații care îl formează. Cele mai înalte forme de echilibrare a organismului și a mediului se exprimă în formarea structurilor intelectuale operaționale.

Potrivit lui Piaget, o operație este o acțiune internă a subiectului, derivată dintr-o acțiune externă, obiectivă și coordonată cu alte operații în așa fel încât împreună să formeze un anumit tot structural, un sistem.

Sistemul de operații se caracterizează prin faptul că în el unele operații sunt echilibrate de altele, invers față de prima (reversul este operația care, pe baza rezultatelor primei operații, restabilește poziția inițială). În funcție de complexitatea sistemului de operare, se modifică formele de reversibilitate care au loc între operații. Criteriul psihologic pentru apariția sistemelor operaționale este construcția invarianților, sau concepte de conservare (de exemplu, pentru apariția operațiilor A + A „= B și A = B-A” este necesar să se realizeze conservarea lui B) ( Vezi J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, p. 53-55).

Astfel, principiile activității și derivativității structurilor mentale interiorizate din acțiunile obiective externe, ideile de geneză și natura operațională (sistemică) a intelectului formează fundamentele inițiale ale teoriei psihologice a lui J. Piaget.

Modul în care Piaget încearcă să descopere conexiunile esențiale ale intelectului este prin analiza operațiilor mentale și a sistemelor lor. Cum se face o astfel de analiză?

Modalități psihologice și logice de a studia inteligența

În analiza inteligenței, este necesar, crede Piaget, să îmbine planurile de cercetare psihologică și logică. În această afirmație și în implementarea ei clară se află una dintre cele mai importante trăsături ale teoriei gândirii lui Piaget.

Deși deja când scria lucrările sale timpurii, J. Piaget cunoștea bine principiile noii logici - matematică sau logistică, el, străduindu-se pentru „puritatea” analizei psihologice, credea că încercările de prezentare deductivă grăbită a datelor experimentale. duce cu ușurință la faptul că cercetătorul se găsește „dominat de idei preconcepute, analogii superficiale sugerate de istoria științei și psihologia popoarelor primitive sau, și mai periculos, de prejudecățile sistemului logic sau epistemologic” ( J. Piaget. Vorbirea și gândirea copilului, p. 64) (destinderea noastră. - V. L. și V. S.). „Logica clasică (adică logica manualelor) și realismul naiv al bunului simț”, a scris el, „doi dușmani de moarte ai unei psihologii sănătoase a cunoașterii...” ( Ibid).

Atitudinea critică a lui J. Piaget față de „logica manualelor” este, în mare măsură, o reacție împotriva logicizării psihologiei gândirii, care a fost larg răspândită în secolul al XIX-lea. Piaget însuși caracterizează situația care a avut loc la acel moment astfel. Logica formală clasică (adică logica pre-matematică) credea că este posibil să dezvăluie structurile reale ale proceselor de gândire, iar psihologia filozofică clasică, la rândul său, credea că legile logicii sunt implicite în funcționarea mentală a fiecărui individ normal. Nu existau motive pentru dezacord între aceste două discipline la acel moment ( J. Piaget. Logica si psihologia. Manchester University Press, 1953, p. unu).

Cu toate acestea, în dezvoltarea ulterioară a psihologiei experimentale, factorii logici au fost excluși din aceasta ca „străini” pentru subiectul studiat în ea. Încercările de a păstra unitatea cercetării psihologice și logice, așa cum au avut loc, de exemplu, printre susținătorii școlii psihologice de la Würzburg, nu au fost încununate cu succes. Utilizarea logicii în „explicarea cauzală a faptelor psihologice propriu-zise” ( J. Piaget. Logica si psihologie, p. unu) a fost numită „logicism” în cercetarea psihologică și, încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea, a fost considerat drept unul dintre cele mai importante pericole pe care un psiholog experimental trebuie să le evite. „Majoritatea psihologilor moderni”, scrie J. Piaget, „încearcă să explice inteligența fără a recurge la teoria logică” ( Ibid., p. 2).

Această stare de lucruri a fost facilitată și de schimbările în interpretarea teoretică a logicii survenite la sfârșitul secolului al XIX-lea. În loc să înțelegem logica ca parte a psihologiei, ale cărei legi sunt derivate din faptele empirice ale vieții intelectuale a oamenilor („psihologismul” în logică), viziunea dominantă a logicii a devenit un set de calcul formal care stabilește regulile. pentru transformarea unei forme de limbaj în alta, care sunt independente de materialul psihologic empiric și nu au legătură cu analiza procesului de gândire. Piaget notează pe bună dreptate că „majoritatea logicienilor moderni nu se mai preocupa de întrebarea dacă legile și structurile logicii au vreo relație cu structurile psihologice” ( Ibid). Între psihologia gândirii și logica formală modernă, de la începutul secolului al XX-lea s-a format un zid aparent de netrecut.

Vorbind în lucrările sale timpurii pentru „puritatea” analizei psihologice, împotriva introducerii elementelor de logică în cercetarea psihologică, J. Piaget a adus, fără îndoială, un omagiu opiniilor predominante la acea vreme. Dar poziția sa, chiar și în acel moment, nu ar trebui în niciun caz privită ca acceptând punctul de vedere al separării absolute a cercetării psihologice și logice. Piaget a luptat împotriva introducerii logicii elementare, „școlare” în psihologie și împotriva interpretării gândirii unui copil în ceea ce privește structurile logice ale gândirii unui adult, și nu împotriva utilizării logicii în psihologie în general. În lucrările sale timpurii, el pornește de la faptul că gândirea adultă este gândire logică, adică supusă unui set de abilități „folosite de minte în desfășurarea generală a operațiunilor” ( J. Piaget. Vorbirea și gândirea copilului, pagina 97), iar Piaget își îndreaptă atenția principală către analiza trăsăturilor specifice logicii copilului, care nu este reductibilă la gândirea logică a unui adult ( Ibid., p. 370-408).

Astfel, deja lucrările timpurii ale lui J. Piaget erau caracterizate de fapt prin dorința de unitate a analizei psihologice și logice. Cu toate acestea, implementarea reală a unei astfel de analize unificate a fost dată de Piaget abia în anii 1930.

Sarcina principală pe care o rezolvă J. Piaget în studiile sale asupra problemelor logicii este de a decide dacă există o corespondență între structurile logice și structurile operaționale ale psihologiei. În cazul unei soluții pozitive la această problemă, dezvoltarea reală a operațiilor mentale primește o justificare logică.

După J. Piaget, trei dificultăţi principale apar la compararea teoriilor logice axiomatice cu o descriere psihologică a dezvoltării reale a intelectului: 1) gândirea adultă nu este formalizată; 2) desfășurarea logicii axiomatice este într-o anumită privință opusă ordinii genetice a construcției operațiilor (de exemplu, în construcția axiomatică, logica claselor este derivată din logica propozițiilor, în timp ce din punct de vedere genetic, operațiile propoziționale sunt derivate din logica claselor și a relațiilor 3) logica axiomatică are caracter atomic (se bazează pe elemente atomice) iar metoda de demonstrare folosită în ea este în mod necesar liniară; operațiile reale ale intelectului, dimpotrivă, sunt organizate în niște formațiuni integrale, structurale, și numai în acest cadru acţionează ca operaţii ale gândirii ( Vezi J. Piaget. Logica si psihologie, p. 24).

Construcția axiomatică a logicii nu este, totuși, punctul de plecare pentru logica în sine. Atât din punct de vedere istoric, cât și teoretic, este precedat de unele considerații semnificative ale conceptelor logice - sub forma unei analize a sistemelor de operații logice (algebra logicii). Aceste structuri operaționale-algebrice sunt cele care, potrivit lui J. Piaget, pot acționa ca o legătură intermediară între structurile psihologice și cele logice.

Având în vedere cele de mai sus, Piaget consideră că logica și relația ei cu psihologia gândirii pot primi următoarea interpretare ( Vezi J. Piaget. La psihologic de l "intelligence, p. 37-43).

Logica formală modernă, cu toată natura sa formalizată și extrem de abstractă, este în cele din urmă o reflectare specifică a gândirii care apar efectiv. Aceasta înseamnă că logica poate fi privită ca axiomatică a gândirii, iar psihologia gândirii ca o știință experimentală corespunzătoare logicii. Axiomatica este o știință ipotetico-deductivă care încearcă să minimizeze apelul la experiență și reproduce obiectul cu ajutorul unei serii de enunțuri (axiome) nedemonstrabile, din care deduce toate consecințele posibile folosind reguli prestabilite, strict fixate. Axiomatica poate fi privită ca un fel de „schemă” a unui obiect real. Dar tocmai din cauza naturii „schematice” a oricărei axiomatici, ea nu poate nici înlocui știința experimentală corespunzătoare, nici nu poate fi considerată „baza” acesteia din urmă, întrucât „schematismul” axiomaticii este dovada limitărilor sale evidente.

Logica, fiind un model ideal de gândire, nu simte nevoia de a apela la fapte psihologice, întrucât teoria ipotetico-deductivă nu analizează direct faptele, ci doar la un moment dat intră în contact cu datele experimentale. Totuși, întrucât o anumită legătură cu datele reale este totuși inerentă oricărei teorii ipotetico-deductive, întrucât orice axiomatică este o „schemă” a unui obiect cu adevărat existent, trebuie să existe o anumită corespondență între psihologie și logică (deși nu există niciodată paralelism între lor). Această corespondență între logică și psihologie are loc în măsura în care psihologia analizează pozițiile finale de echilibru atinse de un intelect dezvoltat.

Pentru ca datele logicii formale moderne să fie folosite în scopul explicației în psihologie, este necesar să se evidențieze structurile operaționale-algebrice ale logicii. Soluția acestei probleme este dată într-un număr de lucrări ale lui Piaget ( Vezi J. Piaget. Clase, relații și numere. Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilité de la pensee. Paris, 1942; J. Pia-get. Traite de logique. Paris, 1949).

Cel mai important rol în aceste studii ale lui Piaget îl joacă conceptul de grupare, care este derivat din conceptul de grup. Un grup în algebră este înțeles ca o mulțime de elemente care îndeplinesc următoarele condiții: 1) combinarea a două elemente ale mulțimii dă un nou element al mulțimii date; 2) fiecare operație aplicată elementelor unei mulțimi poate fi anulată printr-o operație inversă (inversă); 3) operațiile cu mulțimi sunt asociative, de exemplu: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) există un singur operator identic (0), care, atunci când este aplicat unei operații, nu o modifică și care este rezultatul aplicării inversului (x+0=x; x-x=0) la direct Operațiune. Gruparea se obține prin adăugarea unei a cincea condiții la cele patru condiții ale grupului: 5) prezența unei tautologii: x+x=x; y+y=y.

Luați în considerare, de exemplu, o clasificare simplă, în care B este împărțit cu A și nu \u003d A (A "), C - cu B și B", etc. Schematic, o clasificare simplă poate fi reprezentată după cum urmează:

Legile de formare a unei clasificări simple sunt următoarele:

Îndeplinirea primelor patru condiții arată că o clasificare simplă este un grup. Dar îndeplinește și a cincea condiție, care poate fi interpretată astfel: operația de grup „+” înseamnă unirea tuturor elementelor a două mulțimi legate prin această operație într-o singură mulțime, în care toate elementele sunt incluse o singură dată (dacă vreun element este continut in ambele multimi, atunci acest element apare in multimea rezultata o singura data). În virtutea celor spuse, este clar că A + A = A, deoarece toate elementele celei de-a doua mulțimi sunt cuprinse în primul. Astfel, o clasificare simplă este o grupare, mai precis, una dintre grupările elementare ale logicii de clasă.

Piaget stabilește opt astfel de grupări elementare ale logicii claselor și relațiilor. Fiecare dintre aceste grupări are o structură bine definită; unele dintre aceste structuri sunt mai degrabă elementare (ca în exemplul dat cu o clasificare simplă), restul sunt mai complexe. Pentru relații există o grupare (grupare aditivă a relațiilor asimetrice), o grupare izomorfă a unei clasificări simple. Să caracterizăm acest grup.

Fie A->B relația „B este mai mare decât A”, care este asimetrică și tranzitivă. O vom scrie astfel: A a -> B, unde a este diferența dintre B și A; respectiv: A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D etc.

Adăugarea relațiilor asimetrice formează o grupare:

Grupările logice de clase și relații reprezintă, după Piaget, anumite structuri care servesc drept standard la care „aspiră” operațiile reale ale gândirii la un anumit nivel al dezvoltării lor (așa-numitul nivel al operațiilor concrete). Prin urmare, din punct de vedere psihologic, ele pot fi văzute ca definind o formă de echilibru a intelectului. În același timp, fiecare condiție de grupare primește o interpretare psihologică corespunzătoare: prima condiție indică posibilitatea coordonării acțiunilor subiectului, a doua afirmă o anumită libertate de direcție a acțiunii (condiția de asociativitate), a treia (prezența unei operație inversă) - capacitatea de a anula rezultatul acțiunii anterioare (ce este în intelect și ce nu, de exemplu, în percepție), etc.

Potrivit lui Piaget, stăpânirea de către subiect a operaţiilor logice corespunzătoare este criteriul dezvoltării sale intelectuale. Toate cele opt grupări ale logicii claselor și relațiilor aparțin așa-numitului nivel de dezvoltare concret-operațional al intelectului al lui Piaget. Deasupra lui se construiește un al patrulea nivel și din el se formează - etapa operațiilor formale, unde subiectul stăpânește conexiunile logice care au loc în logica propozițiilor.

În acest sens, Piaget se confruntă cu problema structurilor logice ale acestui nivel superior de dezvoltare a intelectului – stadiul operațiilor formale. În studiul acestei probleme, realizat, în special, în Tratatul de logică, Piaget a ajuns la următoarele concluzii ( Vezi J. Piaget. Traite de logique, cap. V, Paris, 1949).

1. Pentru fiecare operație de calcul propozițional, există o operație inversă (N), care este complementul enunțului complet. Astfel, pentru р∨q, a cărui formă normală este pq∨pg∨pq, operația pq va fi inversă; pentru p⊃q - pq etc.

2. Pentru fiecare operație există o operație reciprocă (R), adică aceeași operație, dar efectuată pe enunțuri de semne inverse: pentru p∨q - p∨, pentru pq-pq etc.

3. Pentru fiecare operație există o operație corelativă (C), care se obține prin înlocuirea semnului V cu un semn în forma normală corespunzătoare; si inapoi. Pentru p∨q, operația corelativă este p q și invers.

4. În cele din urmă, dacă adăugăm la N, R și C operația identică (I), adică operația care lasă expresia aceeași, atunci mulțimea transformărilor (N, R, C și I) formează un grup comunicativ dat prin egalităţi

N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); I=RCN

sau de masă

Grupul RCNI, însă, nu acoperă întregul calcul propozițional cu două valori; exprimă doar o parte din ea. Problema organizării logice a calculului propoziţional în ansamblu - cea mai importantă componentă a etapei operaţiilor formale - este rezolvată de Piaget pe calea generalizării conceptului de grupare introdus de el. În special, el construiește o grupare specială care exprimă structura logică a calculului propozițional ( Vezi ibid., §§36-40). În același timp, Piaget arată că logica cu două valori a propozițiilor se bazează numai pe relația părții cu întregul și a complementului părții cu întregul. Astfel, ea are în vedere relația părților între ele, dar numai prin relația cu întregul și nu ia în considerare relația directă a părților între ele ( Ibid., p. 355-356. Vezi şi: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- „Dialectica”, 1950, vol. 4, N 1).

Logica construită îi conferă lui Piaget un criteriu important pentru cercetarea psihologică. De îndată ce s-au stabilit structurile logice ale intelectului, care trebuie dezvoltate la individ, sarcina cercetării psihologice este acum să arate cum, în ce mod are loc acest proces, care este mecanismul său. În acest caz, structurile logice vor acționa întotdeauna ca verigi finale care trebuie formate în individ.

Etape succesive ale formării inteligenței

Miezul central al genezei inteligenței, după Piaget, formează formarea gândirii logice, abilitatea pentru care, după Piaget, nu este nici înnăscută, nici preformată în spiritul uman. Gândirea logică este un produs al activității în creștere a subiectului în relația sa cu lumea exterioară.

J. Piaget a identificat patru etape principale în dezvoltarea gândirii logice: senzoriomotorie, inteligență pre-operațională, operații specifice și operații formale ( Când prezentăm etapele formării inteligenței, ne bazăm în principal pe lucrarea finală a lui J. Piaget și B. Inelder: J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - În: „Handbuch der Psychologic” hrsg. D. și R. Katz. Basel - Stuttgart, 1960, S. 275-314).

I. Actele intelectuale aflate în stadiul de inteligență senzoriomotorie (până la doi ani) se bazează pe coordonarea mișcărilor și percepțiilor și se realizează fără nicio idee. Deși intelectul senzoriomotor nu este încă logic, el formează o pregătire „funcțională” pentru o gândire logică adecvată.

II. Inteligența pre-operațională (de la doi până la șapte ani) se caracterizează prin vorbire bine formată, idei, interiorizarea acțiunii în gândire (acțiunea este înlocuită cu un fel de semn: cuvânt, imagine, simbol).

La un an și jumătate, copilul începe să stăpânească treptat limbajul oamenilor din jurul lui. Inițial, însă, relația reciprocă dintre desemnare și lucru este încă nedeterminată pentru copil. La început nu formează concepte în sens logic. Conceptele sale vizuale, sau „conceptele”, nu au încă nici un sens descris cu precizie. Un copil mic nu concluzionează nici deductiv, nici inductiv. Gândirea lui se bazează în primul rând pe inferențe prin analogie. Până la vârsta de șapte ani, copilul gândește bine vizual, adică experimentează intern cu ajutorul ideilor. Cu toate acestea, spre deosebire de gândirea logico-operațională, aceste experimente de gândire sunt încă ireversibile. În stadiul de inteligență pre-operațională, copilul nu este capabil să aplice schema de acțiune dobândită anterior cu obiecte constante nici la obiecte îndepărtate, nici la anumite seturi și cantități. Copilului îi lipsesc operațiile reversibile și conceptele de conservare aplicabile acțiunilor de un nivel superior acțiunilor senzoriomotorii. Judecăţile cantitative ale copilului în această perioadă, notează J. Piaget, sunt lipsite de tranzitivitate sistematică. Dacă luăm cantitățile A și B, apoi B și C, atunci fiecare pereche este recunoscută ca fiind egală - (A \u003d B) și (B \u003d C) - fără a stabili egalitatea lui A și C ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, p. 102).

III. În stadiul operațiilor concrete (de la 8 la 11 ani), diverse tipuri de activitate mentală care au apărut în perioada anterioară ajung în cele din urmă într-o stare de „echilibru mobil”, adică dobândesc caracterul de reversibilitate. În aceeași perioadă se formează conceptele de bază ale conservării, copilul este capabil de operații logic specifice. Poate forma atât relații, cât și clase din obiecte concrete. Copilul este capabil în această perioadă: să aranjeze bețișoarele într-o succesiune continuă de la cel mai mic la cel mai mare sau invers; stabiliți corect o succesiune asimetrică (A

"Totuși, toate operațiunile logice la această vârstă depind încă de domenii specifice de aplicare. Dacă, de exemplu, un copil deja la vârsta de șapte ani reușește să aranjeze bețe pe lungimea lor, atunci abia la nouă ani și jumătate este capabil să efectueze operații similare cu greutăți și cu volume - numai la 11-12 ani" ( J. Piaget şi B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). Operațiile logice nu s-au generalizat încă. În această etapă, copiii nu pot construi un discurs logic corect, indiferent de acțiunea reală.

IV. În stadiul operațiunilor formale (de la 11-12 la 14-15 ani), geneza inteligenței este finalizată. În această perioadă, capacitatea de a gândi ipotetic-deductiv apare, teoretic, se formează un sistem de operații de logică propozițională (logica propozițională). Cu succes egal, subiectul poate opera acum atât cu obiecte, cât și cu enunțuri. Odată cu operațiile de logică propozițională, copilul formează în această perioadă noi grupuri de operații care nu au legătură directă cu logica propozițiilor (capacitatea de a efectua operații combinatorii de orice fel, de a opera extensiv cu proporții); există scheme operaţionale legate de probabilitate, compoziţii multiplicative etc. Apariţia unor asemenea sisteme de operaţii indică, după J. Piaget, că intelectul este format.

Deși dezvoltarea gândirii logice formează cel mai important aspect al genezei intelectului, ea nu epuizează totuși complet acest proces. Pe parcursul și pe baza formării structurilor operaționale de complexitate variată, copilul stăpânește treptat realitatea din jurul său. „În timpul primilor șapte ani de viață”, scriu Piaget și Inelder, „copilul descoperă treptat principiile elementare ale invarianței referitoare la obiect, cantitate, număr, spațiu și timp, care conferă imaginii sale despre lume o structură obiectivă” ( J. Piaget şi B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). Cele mai importante componente în interpretarea acestui proces propus de Piaget sunt: ​​1) analiza construcţiei realităţii de către copil în funcţie de activitatea acestuia; 2) dezvoltarea spirituală a copilului ca sistem din ce în ce mai mare de invariante stăpânit de el; 3) formarea gândirii logice ca bază a întregii dezvoltări intelectuale a copilului.

Piaget, împreună cu colaboratorii săi, au supus multe aspecte ale acestui proces unei analize experimentale detaliate, ale cărei rezultate sunt prezentate într-o serie întreagă de monografii. Fără a putea intra în subtilitățile acestor studii, vom oferi un rezumat al rezultatelor acestor studii.

Formarea conceptului de obiect și a principiilor fizice de bază ale invarianței la un copil parcurge aceleași patru etape principale ca și în cazul dezvoltării gândirii logice. În prima etapă (inteligența senzorio-motorie) se formează schema senzorio-motorie a obiectului. Initial, lumea ideilor copiilor consta in imagini care apar si dispar; nu există un obiect constant aici (primul și al doilea pas). Dar treptat copilul începe să distingă situațiile cunoscute de cele necunoscute, plăcute de neplăcute.

Pe parcursul celei de-a doua etape (inteligență pre-operațională), copilul dezvoltă un concept vizual de set și cantitate. El nu este încă capabil să aplice schema de acțiune dobândită anterior cu un obiect constant nici la obiecte individuale, fie la mulțimi și cantități. Mai multe obiecte (de exemplu, un munte) i se par copilului acestei faze să crească sau să scadă în funcție de aranjarea lor spațială. Dacă unui copil i se dau două bile de plastilină de formă și masă egale și una dintre ele este deformată, atunci el crede că cantitatea de materie a crescut („mingea a devenit acum atât de lungă”) sau a scăzut („acum este atât de subțire). ”). Astfel, copiii din această etapă neagă atât invarianța materiei, cât și invarianța cantității de materie.

În stadiul gândirii operaționale-concrete, copilul formează conceptele logico-operaționale de set și cantitate. Acest proces se încheie în stadiul de inteligență formal-operațională. În această perioadă, copilul este capabil să proceseze mental schimbările percepute în Pluralitate și Cantitate; astfel, el afirmă cu încredere că, în ciuda schimbării formei, există o cantitate egală de plastilină (în exemplul abia luat în considerare). Acesta este rezultatul operațiilor de gândire, mai precis, al coordonării relațiilor reversibile ( Vezi ibid., p. 288).

Piaget urmărește procesul de stăpânire de către copil a conceptelor de număr, spațiu și timp într-un mod similar. Principalul lucru în această geneză este formarea anumitor structuri logice, iar pe baza lor - posibilitatea de a construi un concept adecvat. În acest caz, se utilizează tehnica experimentală obișnuită pentru Piaget: se selectează sarcini speciale pentru copii, se stabilește gradul de stăpânire a acestor sarcini de către aceștia, apoi sarcina este complicată în așa fel încât să facă posibilă stabilirea ulterioară a sarcinilor. stadiul dezvoltării spirituale a copilului. Pe această bază, întregul proces analizat este împărțit în faze, etape, subetape etc.

Deci, de exemplu, atunci când se analizează geneza unui număr la un copil, se stabilește că conceptul aritmetic al unui număr nu se reduce la operații logice separate, ci se bazează pe sinteza includerii claselor (A + A " = B) și relații asimetrice (A Ibid., p. 289-290; a se vedea J. Piaget et A. Szeminska pentru detalii. La genese du nombre chez l "enfant. Neuchatel, 1941).

În cercetările sale, J. Piaget are în vedere nu doar dezvoltarea efectivă a intelectului copilului, ci și geneza sferei sale emoționale. Sentimentele sunt văzute de Piaget (spre deosebire de Freud) ca în curs de dezvoltare, ca rezultat al construcției spirituale active.

În acest sens, geneza sentimentelor este împărțită în trei faze corespunzătoare principalelor faze ale dezvoltării intelectului: inteligența senzoriomotorie corespunde formării sentimentelor elementare, gândirea vizual-simbolică - formarea conștiinței morale, care depinde de judecata adulților și asupra influențelor în schimbare ale mediului și, în sfârșit, gândirea logic concretă corespunde formării voinței și independenței morale ( J. Piaget. Le jugement moral chez l "enfant. Paris, 1932). În această ultimă perioadă, viața într-o societate a copiilor dezvoltă independență de judecată morală și simțul responsabilității reciproce. Piaget subliniază faptul că „voința se dezvoltă împreună cu independența morală și cu capacitatea de a gândi consistent logic”. „Voința joacă cu adevărat un rol în viața senzorială a copilului, asemănător cu rolul operațiilor gândirii în cunoașterea intelectuală: păstrează echilibrul și constanța comportamentului” ( J. Piaget şi B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Astfel, un singur principiu de analiză este realizat în mod constant prin întregul sistem.

Probleme de interpretare a conceptului operațional de inteligență

Am conturat principalele principii ale conceptului psihologic al lui J. Piaget. Ne întoarcem acum la luarea în considerare a problemelor care apar în legătură cu interpretarea conceptului operațional de inteligență.

Au apărut încercări de a construi astfel de interpretări ( Vezi A. G. Comm. Probleme de psihologie a inteligenței în lucrările lui J. Piaget; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Principalele „idei de „epistemologie genetică” de J. Piaget. – „Întrebări de psihologie”, 1961, nr.4 etc.), și este firesc să presupunem că lucrările în această direcție vor fi continuate. Mai jos vom încerca să oferim o interpretare a unui număr de aspecte importante ale conceptului lui Piaget.

A construi o interpretare a conceptului operațional de inteligență înseamnă, în primul rând, a reconstrui subiectul său, în al doilea rând, a stabili rezultatele fundamentale obținute în cursul desfășurării sale și, în al treilea rând, a corela reprezentarea teoretică a subiectului studiat de J. Piaget cu înțelegerea modernă a acestui obiect.

Pentru reconstituirea subiectului studiat în conceptul operațional de inteligență este necesar să evidențiem punctul de plecare al cercetării psihologice a lui J. Piaget. Ca atare, după cum sa menționat deja, este sarcina de a analiza dezvoltarea mentală a individului în funcție de schimbările în formele de viață socială. Schematic, un astfel de subiect de cercetare poate fi reprezentat astfel:

unde ⇓ înseamnă impactul direct al diferitelor forme de viață socială asupra dezvoltării mentale individuale.

În ceea ce privește subiectul de cercetare evidențiat în schema (1), trebuie subliniate următoarele.

1. Dezvoltarea psihică a individului de la bun început este înțeleasă de J. Piaget, în primul rând, ca o anumită formă specifică de activitate și, în al doilea rând, ca ceva derivat din activitatea externă non-psihică (obiectivă).

2. Într-un studiu real (cum, de exemplu, a fost realizat în primele cărți ale lui J. Piaget), nu întreaga structură descrisă în diagrama (1) este supusă analizei, ci „tăierea” ei relativ îngustă.

3. La studierea subiectului (1), înțelegerea psihicului ca activitate specifică derivată din activitatea obiectivă, fiind acceptată în principiu, este de fapt înlocuită cu luarea în considerare numai a activității verbale (convorbirile copiilor), care, după cum se știe, Piaget însuși a fost nevoit să abandoneze curând.

Distragând deocamdată atenția de la faptul evoluției conceptului lui Piaget (adică de la modificarea obiectului studiat în cadrul acestui concept, considerăm că este necesar să acordăm o atenție deosebită structurii inițiale, a cărei analiză a încercat Piaget. pentru a da în primele sale lucrări.Semnalizarea subiectului (1) ca obiect de analiză psihologică îl plasează pe Piaget în fruntea științei psihologice contemporane.Mai mult, această structură conține toate elementele fundamentale necesare pentru a construi o psihologie a gândirii din punct de vedere de vedere a ideilor teoretice de astăzi pe acest subiect. Trebuie făcută o mențiune specială a conștientizării faptului că dezvoltarea mentală depinde de schimbările realității sociale și de principiul activității, adică înțelegerea psihicului nu ca un fel de static intern. starea individului, ci ca produs al unei forme speciale de activitate a subiectului.

Cu toate acestea, având în vedere structura (1) ca obiect inițial de studiu, Piaget s-a trezit în esență într-o situație de nerezolvat (cel puțin pentru perioada anilor 1920). Cert este că un astfel de subiect de cercetare este o formațiune structurală extrem de complexă, ale cărei metode de cercetare nu au fost suficient dezvoltate nici în prezent. Succesul analizei subiectului (1) este posibil numai în cazul construirii unor teorii detaliate despre geneza funcțiilor mentale și evoluția formelor de activitate socială și deja pe această bază - o prezentare detaliată a modalităților în care realitatea socială influenţează psihicul individului.

Piaget nu l-a avut nici pe primul, nici pe al doilea, nici pe al treilea. La acel moment, el nu avea un aparat specific pentru analiza fiecăreia dintre aceste componente.

În această situație, trecerea perfectă a lui Piaget de la subiectul inițial al cercetării la modificarea sa esențială, care este mult mai simplă ca structură și, prin urmare, susceptibilă unei analize detaliate, pare destul de firească. Această modificare a vizat în primul rând trei puncte:

1. Legătura dintre generarea stărilor psihice ale individului de către formele de activitate socială este înlocuită de relaţia de exprimare reciprocă a primei în a doua, şi invers.

2. Pentru o reprezentare riguroasă a diferitelor etape ale dezvoltării intelectuale a unui individ, aparatul logicii formale moderne este utilizat în așa fel încât structurile logice să corespundă unor structuri intelectuale identificate în psihologie și invers. Ca urmare, se stabilește o relație de exprimare reciprocă nu numai între structurile mentale și sociale, ci și între structurile sociale și structurile logice.

3. În planul genetic, structurile intelectuale sunt generate de acțiuni obiective externe; la rândul ei, forma de organizare a structurilor intelectuale exprimă clar organizarea către care se străduiesc structurile acțiunilor obiective externe, cu alte cuvinte, structura sistemelor de acțiuni externe anticipează (exprimă într-o formă implicită) organizarea logică a intelectului. .

Ținând cont de aceste modificări, putem da următoarea imagine a subiectului cercetării în lucrările lui J. Piaget:

În schema (2), săgeata ↔ reprezintă relația de exprimare reciprocă a unei componente a obiectului în alta, săgeata punctată

--> caracterizează relația de generare a structurilor intelectuale prin sisteme de acțiuni exterioare, iar săgeata ⇒ indică domeniul științei din care pleacă Piaget în cercetările sale când construiește într-un caz teoria structurilor logice, iar în celălalt - teoria genezei inteligenţei.

Natura multicomponentă a structurii (2) este în mare măsură imaginară. Prin introducerea relației de exprimare reciprocă, J. Piaget reduce în esență structura (1) la un obiect în care fiecare componentă este doar o formă diferită de exprimare a celeilalte, adică la un obiect în care există doar o expresie diferită a aceeași structură. Astfel, se realizează o simplificare reală a subiectului de analiză; se reduce la o structură care se pretează – la nivelul actual de dezvoltare – unui studiu detaliat.

Pentru a înțelege poziția susținută de Piaget cu privire la relația dintre structurile sociale și structurile intelectului (atât logic, cât și de fapt mental), este extrem de interesant să acordăm atenție formulării acestei probleme de către acesta în cartea „Psihologia Intelectului”. Întrebarea aici se pune după cum urmează: este gruparea logică o cauză sau un rezultat al socializării? ( Vezi J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, p. 195) Potrivit lui Piaget, ar trebui date două răspunsuri diferite, dar complementare. În primul rând, trebuie remarcat faptul că fără schimbul de gânduri și fără cooperare cu alți oameni, individul nu și-ar putea co-organiza niciodată operațiile mentale într-un singur întreg - „în acest sens, gruparea operațională presupune viața socială” ( Ibid). Dar, pe de altă parte, schimbul de gânduri însuși se supune legii echilibrului, care nu este altceva decât o grupare logică - în acest sens, viața socială presupune o grupare logică. Astfel, gruparea acționează ca o formă de echilibru al acțiunilor – atât interindividuale, cât și individuale. Cu alte cuvinte, gruparea este o anumită structură care este cuprinsă atât în ​​activitatea mentală individuală, cât și în cea socială.

De aceea, continuă Piaget, structura operațională a gândirii poate fi izolată atât de studiul gândirii individului aflat în stadiul cel mai înalt al dezvoltării sale, cât și de analiza modalităților în care gândurile sunt schimbate între membrii societății (cooperare). ) ( Vezi J. Piaget. La psychologic de l "mtelligence, p. 197). „Activitatea operațională internă și cooperarea externă... sunt doar două aspecte suplimentare ale unui întreg, adică echilibrul unuia depinde de echilibrul celuilalt” ( Ibid., p. 198).

Veragă centrală a subiectului prezentat în diagrama (2) constă, fără îndoială, în natura relației dintre structurile mentale logice și reale. Această problemă și modalitatea de rezolvare a acesteia, propusă în conceptul operațional de inteligență, exprimă cele mai specifice trăsături ale abordării lui Piaget în studiul psihicului.

Dacă se adoptă structura (1), cercetătorul are două modalități posibile de analiză ulterioară - fie în ceea ce privește elucidarea impactului formelor de activitate socială asupra dezvoltării mentale individuale (care, după cum am constatat, a depășit semnificativ posibilitățile reale ale psihologiei în anii 1920 și 1930), sau în ceea ce privește direcția deschiderii tiparelor activității mentale „interne”. Trecerea la structura (2) indică faptul că Piaget rezolvă problema în favoarea celui de-al doilea termen al alternativei, ceea ce ridică inevitabil problema aparatului unei astfel de cercetări.

Ca orice studiu științific special, analiza lui Piaget a psihologiei formării inteligenței se bazează pe niște premise – poate nu întotdeauna clar formulate. În acest sens, ar trebui în primul rând să numim concretizarea ideii de intelect ca activitate (inteligenta ca un anumit set de operații, adică acceptarea tezei că o operațiune este un element de activitate). Următorul pas este să definiți ce este o operațiune. Această întrebare este rezolvată prin referirea operației la un sistem integral, doar ca urmare a intrării în care acțiunea este o operație. În sfârșit, ultima premisă este adoptarea unei abordări genetice a analizei activității intelectuale ca sisteme diferite de operații.

Aceste premise pentru studiile psihologice ale lui Piaget reprezintă o anumită abstracție din materialul experimental acumulat în psihologia gândirii (inclusiv în lucrările lui Piaget), și ca atare ar trebui să servească drept mijloace de analiză teoretică ulterioară. Dar în același timp - și acest lucru nu este mai puțin evident - aceste principii nu sunt conținute direct în materialul psihologic experimental în sine: procesul de identificare (și mai ales dezvoltarea ulterioară) a acestora este în mod necesar legat de implicarea unui aparat special, care poate să nu fie direct legat de psihologie.copilul, dar trebuie totuși să poată exprima clar aceste principii și să aibă suficiente „oportunități” pentru a le concretiza.

Acum putem formula clar, după J. Piaget, principalele premise ale abordării sale asupra analizei psihologiei inteligenței doar pentru că autorul acestui concept „a găsit” un astfel de aparat, iar alegerea s-a dovedit a fi foarte promițătoare.

Astfel, în ceea ce privește formarea însuși conceptului lui J. Piaget, a avut loc următoarea relație a aspectelor sale logice și psihologice:

Structurile logice incluse în conceptul operațional de inteligență reprezintă o reformulare specială a conținutului anumitor secțiuni ale logicii formale. Natura acestei reformulări este însă determinată nu numai și nu atât de teoriile logice formale corespunzătoare, ci de structura acelor structuri mentale evidențiate intuitiv, care, în cele din urmă, structurile logice trebuie să acționeze ca un mod special de descriind. Prin urmare, în construcția conceptului lui Piaget, alături de relația „logica formală ⇒ structuri logice”, rolul cel mai important l-a avut influența structurilor mentale distinse intuitiv asupra formulării teoriei structurilor logice reprezentarea neintuitivă) a primul. Un mecanism similar de formare a conceptului a condus la faptul că în teoria creată între structurile logice și psihologice s-a stabilit relația de exprimare reciprocă. Teoria „devenirii” înlătură procesele care au dus la crearea acesteia și lasă doar rezultatul final - corespondența unor structuri cu altele.

În acest sens, cum se rezolvă problema statutului logicii și psihologiei gândirii în cadrul conceptului lui Piaget? Spre deosebire de diverse interpretări ale subiectului logicii, care refuză să fie un mod de a descrie gândirea - platonismul, convenționalismul etc. ( Vezi J. Piaget. Logica si psihologia. Manchester, 1953), Piaget prezintă teza că atât logica formală tradițională, cât și cea modernă descriu în cele din urmă anumite modele de gândire. În funcție de metoda de construcție, gradul de formalizare, axiomatizare, relația sistemelor logice cu procesul real de gândire variază. Această relație este foarte indirectă în cazul, de exemplu, a calculului axiomatic al logicii formale moderne și este mult mai apropiată de interpretarea operațională a logicii.

În măsura în care psihologia analizează stările finale de echilibru ale gândirii, există, susține Piaget, o corespondență între cunoștințele experimentale psihologice și logistică, așa cum există o corespondență între o schemă și realitatea pe care o reprezintă ( Vedea J. Piaget. La psychologic de 1 "intelligence, p. 40). În același timp, paralelismul particular dintre logică și psihologie nu înseamnă că regulile logice sunt legile psihologice ale gândirii și nu se poate aplica fără ceremonie legile logicii legile gândirii ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L "enseignement des Mathematiques. Neuchatel - Paris, 1955).

Astfel, nu există paralelism, înțeles literal, între logică și psihologie. Relația de exprimare reciprocă, corespondența structurilor logice are loc numai pentru acele stări finale de echilibru care se formează în cursul dezvoltării mentale individuale. În toate celelalte privințe, psihologia gândirii și logica aparțin unor domenii diferite și rezolvă probleme care diferă unele de altele.

Pe baza celor spuse, este necesar să introducem următoarea concretizare în structura (2) (luăm doar un fragment din întregul subiect):

Structurile logice S 1 S 2 , S 3 .... incluse în conceptul operațional de intelect sunt un ansamblu de formațiuni algebrice între care se stabilesc relații logico-matematice, în cele din urmă bazate pe utilizarea tehnicilor de inferență deductivă. Nu există nimic specific psihologic, așadar, în acest domeniu. Structurile S 1 , S 2 , S 3 ,... descriu anumite condiții ideale de echilibru și ca atare corespund (cu o interpretare psihologică adecvată) structurilor intelectuale reale S 1 ", S 2 ", S 3 ",..., formate în cursul Paralelismului particular, sau mai degrabă expresie reciprocă, corespondența anumitor „produse finale” – acesta este adevăratul sens al legăturii dintre logică și psihologie în lucrările lui J. Piaget.

Nu există nicio îndoială că ideea unității cercetării psihologice și logice este cel mai important merit al lui J. Piaget și cea mai semnificativă contribuție a acestuia la dezvoltarea psihologiei gândirii ( Vezi V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky. Principalele idei ale „epistemologiei genetice” a lui Jean Piaget.- „Întrebări de psihologie”, 1961, nr.4, pp. 167-171, 176-178; G. P. Şcedroviţki. Locul logicii în cercetarea psihologică și pedagogică.- „Rezumate de rapoarte la Congresul II al Societății Psihologilor”, vol. 2. M., 1963). Numai ca urmare a implicării largi a aparatului logic în cercetarea psihologică, Piaget a reușit să facă progrese mari în analiza celor mai importante probleme ale psihologiei moderne: ideea activității și genezei psihicului, întrebări de derivativitatea structurilor intelectuale din acțiunile obiective externe și natura sistemică a formațiunilor mentale.

Este bine cunoscut faptul că conceptul de activitate stă la baza multor interpretări psihologice moderne ale gândirii.

Cu toate acestea, de regulă, acest concept este considerat intuitiv intuitiv și mai departe nedefinit, ceea ce duce inevitabil la faptul că, de fapt, iese din analiză. Piaget, plecând de la un concept de activitate atât de acceptat intuitiv, apoi, prin prisma aparatului său logic, a introdus în acest concept o anumită rigoare și certitudine. Aparatul logic din conceptul său servește tocmai pentru a da o defalcare a activității și pentru a transforma acest concept într-un adevărat mijloc de analiză psihologică. Dar, urmând calea pentru atingerea acestui scop, Piaget - în virtutea aparatului logic pe care îl folosește - nu oferă decât o prezentare extrem de unilaterală a activității. Activitatea analizată în cadrul conceptului operațional de inteligență este un obiect construit pe baza aplicării structurilor logice și, ca atare, pe de o parte, poate fi analizată în cadrul posibilităților inerente logicii interpretate psihologic. structuri și, pe de altă parte, nu poate servi în nici un fel ca o imagine a activității în ansamblu. La urma urmei, chiar și pentru Piaget însuși, logica este doar o schemă ideală care nu reprezintă niciodată realitatea în întregime.

Cele de mai sus s-au manifestat foarte clar în natura cercetărilor genetice ale lui Piaget. A dezvălui mecanismul cauzal al genezei, aceasta înseamnă, potrivit lui Piaget, „în primul rând, a restabili datele inițiale ale acestei geneze... și, în al doilea rând, a arăta cum și sub influența factorilor care sunt transformate aceste structuri inițiale în structuri. care fac obiectul studiului nostru "( J. Piaget şi B Inelder. Geneza structurilor logice elementare. M., 1963, p. 10).

Făcând o prezentare mai detaliată a criteriilor pentru analiza genetică, B. Inelder scrie că dezvoltarea inteligenței trece printr-o serie de etape. În același timp: 1) fiecare etapă include o perioadă de formare a genezei și o perioadă de „maturitate”; acesta din urmă se caracterizează printr-o organizare progresivă a structurii operațiilor mentale; 2) fiecare structură este în același timp existența unei etape și punctul de plecare al următoarei etape, un nou proces evolutiv; 3) succesiunea etapelor este constantă, vârsta la care se ajunge la una sau alta etapă variază în anumite limite în funcție de experiența mediului cultural etc.; 4) trecerea de la stadiile incipiente la cele ulterioare are loc prin integrare specială: structurile anterioare devin parte din cele ulterioare ( W. Inholder. Câteva aspecte ale abordării genetice a cogniției lui Piaget.- În: „Gândirea la copilul mic”, p. 23).

Ce se obține cu adevărat în urma cercetărilor construite pe astfel de principii? Fixarea etapelor succesive pe care, conform acestui concept, parcurge copilul în dezvoltarea sa, atât în ​​domeniul gândirii logice și al stăpânirii realității, cât și în domeniul vieții afective. În acest caz, structurile logice acționează din nou ca singurul criteriu de lucru. Ele nu corespund doar structurilor mentale reale, ci și predetermina - la fiecare etapă de dezvoltare - ceea ce ar trebui să se formeze în individ.

Studiul genetic al inteligenței acționează, așadar, ca o fixare a etapelor de realizare a structurilor logice corespunzătoare. Ca urmare, analiza mecanismelor interne ale procesului de dezvoltare iese din studiu, iar considerația genetică dă în cel mai bun caz o idee despre pseudogeneza, construită în conformitate cu cerințele care decurg din sistemul de structuri logice.

Aceeași dificultate, dar într-o formă oarecum diferită, apare atunci când se consideră procesul de generare a structurilor intelectuale primare prin acțiuni obiective externe. Inteligența senzoriomotorie, conform lui Piaget, este o formă nedezvoltată de echilibru. Dar în acest caz, după cum a remarcat A. Vallon, există o eroare de anticipare a anchetei. Incapabil să obțină inteligența, personalitatea din sistemul de acțiuni, Piaget, după Wallon, a introdus structuri intelectuale în acțiunile înseși ( Vezi A. Vallon. De la acțiune la gândire. M., 1956, p. 43, 46-50). În mare măsură, acest argument este justificat. Desigur, nu trebuie înțeles în sensul că însăși ideea de a deriva structuri intelectuale din senzoriomotorism este falsă. Considerarea sistematică a acestei posibilități conține cea mai importantă parte pozitivă a operei lui Piaget. Ideea este diferită - cerințele logice normative acționează din nou ca singurul principiu real de cercetare, reducând astfel analiza genetică la o reconstrucție pseudogenetică în mod deliberat unilaterală.

Mari dificultăți rămân cu Piaget în interpretarea intelectului ca sistem de operații. Piaget împărtășește cu o serie de alți cercetători moderni meritul de a prezenta problema consistenței ca una dintre problemele centrale ale științei. S-au făcut multe și cu privire la aplicarea concretă a acestei idei la analiza psihicului. Piaget subliniază în mod repetat ideea de a construi o „logică a integrității” sub forma structurilor logico-algebrice: „... este necesar să se construiască o logică a integrității dacă doresc ca aceasta să servească drept schemă adecvată pentru echilibru. stări ale spiritului, și să analizeze operațiile fără a reveni la elemente izolate, insuficiente din punct de vedere al cerințelor psihologice” ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, p. 43; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", vol. X, 1957, N 1).

Aparatul algebric folosit de Piaget în acest sens acţionează, fără îndoială, în anumite limite, ca o alternativă sistemică la axiomatica atomizată. Gruparea, gruparea și alte structuri algebrice definesc elementele, conexiunile și relațiile acestora depinzând de ansamblu. Dar este evident că în cazul sistemelor algebrice avem de-a face cu o clasă foarte îngustă și cea mai simplă de formațiuni de sistem.

Piaget vede intelectul doar prin prisma acestor structuri algebrice, a căror inadecvare în ceea ce privește analiza activității mentale nu necesită nici măcar o justificare detaliată.

Astfel, problema extrem de importantă a naturii sistemice a funcţiilor mintale a primit la Piaget primele rezultate reale, care, totuşi, au condus în esenţă la necesitatea unei noi „intrari” în analiza sa.

Încheind luarea în considerare a interpretării teoriei psihologice a lui J. Piaget, trebuie subliniat că reconstrucția subiectului studiat în această teorie ne-a ajutat să stabilim atât aria reală supusă analizei, cât și aparatul conceptual folosit pentru aceasta, precum și ca principalele dificultăţi în construirea psihologiei gândirii pe care J. Piaget. Considerații suplimentare cu privire la acest punctaj putem obține în cursul analizei principiilor „epistemologiei genetice”.