a matematici, čo sú tautológie, sú „prázdne“, „prázdne“,
„nehovoria nič o realite“ a sú vo vede prípustné len ako špeciálne
bývalé syntaktické výrazy (prvky logickej syntaxe) - pozri:
R. Carnap. Logická syntax jazyka. Londýn, New York. 1937; Int-
výroby do sémantiky. Cambridge, Massachusetts, 1942.
Na rozdiel od tohto chápania J. Piaget obhajuje názor
podľa ktorých sú zákony logiky a princípy matematiky
reálne konštrukcie predmetu; ich štruktúra J. Piaget
číha zistiť v rámci svojho operačného konceptu intelektuál
že. Treba poznamenať, že proti konceptu „prázdnoty“ pre-
mnohí moderní logici pôsobia ako záporáci logiky; pozri napríklad:
P. V. Tavanets. O takzvanom tautologickom charaktere logiky.
"Otázky filozofie", 1957, č. 2; G.Frey. Die Logic als empirische
Wissenschaft, v knihe. "La Theorie de l "argumentation". Louvain-Paris, 1963,
240-2(32; v tomto prípade však kritika postupuje podľa svojej vlastnej logiky
(a nie ako J. Piaget – z psychologických a logických dôvodov).
Antinómia triedy všetkých tried. Antinómie (paradoxy, apórie) -
rozpory v uvažovaní, ktoré vznikajú pri splnení všetkých podmienok
viy logicky spravna uvaha. Príkladom antinómie je
slúžiť ako antinómia „klamár“ formulovaná v antickej filozofii:
"Jeden Kréťan povedal: "Všetci Kréťania klamú." Čo povedal – pravda resp
Falošný?". Ak je jeho tvrdenie pravdivé, potom musí byť nepravdivé.
ak je to nepravda, tak Kréťan povedal pravdu.
Antinómia triedy všetkých tried (alebo množiny všetkých normálnych
množiny, teda tie, ktoré nie sú samými prvkami)
objavil B. Russel v roku 1902 (W. Russell. O konečnom a nekonečnom auto-
diálne čísla. "Americký časopis pre matematiku", 1902, s. 378-383;
pozri tiež: S. K. Klini. Úvod do metamatematiky. M., IIL,
1957, str. 40). Preklad tejto antinómie do bežného jazyka, Ras-
sat uvádza príklad dedinského holiča, ktorý sa holí
všetci tí a len tí obyvatelia ich dediny, ktorí sa sami neholia.
Mal by sa oholiť sám? Aj pozitívne, aj negatívne
odpovede na túto otázku sú rovnako preukázateľné.
Paradoxy ako Russellov paradox vznikajú s určitou formou
malizácia procesu uvažovania, ktorého zmena (napr
teória typov, rozmiestnenie rôznych predmetov - indivíduá, vlastnosti
va jednotlivcov, vlastnosti vlastností atď. podľa typu) umožňuje vyhnúť sa
tieto paradoxy. J. Piaget tento paradox označuje ako
argument v prospech operatívneho výkladu logiky a matematiky.
Logistika je termín, ktorý v roku 1901 navrhol L. Couture, Itel-
syna a A. Lalanda na označenie novej, matematickej logiky.
V súčasnosti je bežnejší výraz „matematická logika“.
ka“ (niekedy „symbolická logika“), ale francúzsky a niekt
iní výskumníci často používajú termín „logistika“. Široký
používa tento termín vo svojich prácach a J. Piaget.
Axiomatická metóda v logike. V koncepcii J. Piageta je to podstatné
dôležitú úlohu zohráva dôkaz o nemožnosti použitia
pre psychologické štúdium axiomatických konštrukcií logiky.
Tento problém nastoľuje najmä v druhej kapitole „Psychológie
Tvorca toho najhlbšieho a najvplyvnejšieho teórie rozvoja inteligencie sa stal švajčiarskym vedcom Jean Piaget(1896-1980). Transformoval základné koncepty iných škôl: behaviorizmus (namiesto konceptu reakcie predložil koncept operácie), gestaltizmus (gestalt ustúpil konceptu štruktúry) a Jean (prevzal od neho princíp interiorizácie, ktorý sa vracia do Sechenova).
Piaget predkladá ustanovenie o genetickej metóde ako hlavný metodologický princíp psychologického výskumu.
Zameranie na formovanie inteligencie dieťaťa Piaget zdôraznil, že vo vedeckej psychológii by mal každý výskum začať štúdiom vývoja a že práve formovanie mentálnych mechanizmov u dieťaťa najlepšie vysvetľuje ich povahu a fungovanie u dospelého. Na genetickom základe by sa podľa Piageta mali budovať nielen samostatné vedy, ale aj teória poznania. Táto myšlienka sa stala základom pre tvorbu genetická epistemológia, tie. vedy o mechanizmoch a podmienkach formovania rôznych foriem a typov vedomostí, konceptov, kognitívnych operácií u ľudí atď.
Je známe, že predstavitelia rôznych prístupov rôzne chápali podstatu vývoja psychiky. Zástancovia idealistického, introspektívneho prístupu vychádzali z uzavretého psychického sveta; Zástupcovia behaviorálnej psychológie chápali vývoj psychiky podľa M. G. Yaroshevského „ako naplnenie pôvodne„ prázdneho “ organizmu zručnosťami, asociáciami atď. pod vplyvom podmienok prostredia. Oba tieto prístupy Piaget odmietol z genetického aj funkčného hľadiska, t.j. vo vzťahu k vedomiu, duševnému životu dospelého človeka.
Piagetovým východiskovým bodom pre jeho analýzu bolo interakciapôsobenie holistického jednotlivca- a nie psychika alebo vedomie - s okolitého sveta. Inteligenciu definoval ako vlastnosť živého organizmu, ktorá sa formuje v procese hmotných kontaktov s okolím.
Podľa Piageta sa v priebehu ontogenetického vývoja vonkajší svet začína objavovať pred dieťaťom vo forme predmetov nie okamžite, ale v dôsledku aktívnej interakcie s ním. V priebehu stále úplnejšej a hlbšej interakcie medzi subjektom a objektom, ako sa autor domnieval, dochádza k ich vzájomnému obohacovaniu: v objekte sa rozlišuje stále viac nových aspektov a charakteristík a subjekt sa rozvíja čoraz adekvátnejšie. , jemné a komplexné spôsoby ovplyvňovania sveta s cieľom poznania a dosiahnutia vedome stanovených cieľov.
Piaget vo svojich experimentálnych a teoretických štúdiách genézy inteligencie študoval iba elementárne formy činnosti rozvíjajúceho sa človeka. Hlavným materiálom štúdie boli rôzne formy správania dieťaťa v okolitom svete. Ale na rozdiel od predstaviteľov behavioristického trendu sa Piaget neobmedzil na opis akcií, ale pokúsil sa na ich základe zrekonštruovať tie mentálne štruktúry, ktorých prejavom je správanie. Aj Piagetov dlhoročný výskum rekonštrukcie psychiky na základe správania priviedol k záveru, že špecifickú činnosť predstavujú samotné duševné procesy, nielen intelektuálne, ale aj percepčné.
Piagetovou hlavnou úlohou bolo študovať ľudské štruktúrynebeský intelekt. Jeho štruktúru považoval za prirodzený vývoj v priebehu evolúcie menej organizovaných organických štruktúr.Psychologické názory J. Piageta sa však formovali na základe všeobecného biologického chápania procesu vývoja ako vzťahu asimilácia a ubytovanie. Počas asimilácie organizmus akoby vnucoval okoliu svoje vlastné vzorce správania, pri akomodácii ich preskupuje v súlade s charakteristikami prostredia. V tomto smere bol rozvoj intelektu koncipovaný ako jednota asimilácie a akomodácie, pretože prostredníctvom týchto úkonov sa organizmus prispôsobuje svojmu prostrediu.
Prvé Piagetove knihy vyšli v 20. rokoch: The Child's Speech and Thinking (1923), The Child's Judgment and Inference (1924) a The Child's Representation of the World (1926).
M.G. Yaroshevsky, ktorý analyzuje tieto počiatočné názory na Piageta, píše nasledovné: „Na ceste od dieťaťa k dospelému prechádza myslenie množstvom kvalitatívnych transformácií - štádií, z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky. V snahe ich odhaliť sa Piaget spočiatku zameral na detské výpovede. Použil metódu voľného rozhovoru s dieťaťom, pričom sa snažil otázky kladené malými subjektmi čo najviac priblížiť ich spontánnym výpovediam: čo spôsobuje pohyb oblakov, vody, vetra? odkiaľ pochádzajú sny? prečo loď pláva? atď. Nebolo ľahké nájsť v mnohých detských úsudkoch, príbehoch, prerozprávaniach, replikách jednotiaci princíp, čím sa odôvodňuje vymedzenie „toho, čo má dieťa“ od kognitívnej činnosti dospelého.
Takže spoločný menovateľ Piaget uvažoval detský egocentrizmus. Malé dieťa je nevedomým centrom svojho vlastného sveta. Nie je schopný zaujať pozíciu druhého, kriticky sa na seba pozrieť zvonku, pochopiť, že iní ľudia vidia veci inak.
Preto zamieňa objektívne a subjektívne, zažité a skutočné. Svoje osobné pohnútky pripisuje fyzickým veciam, dáva všetkým predmetom vedomie a vôľu. To sa odráža v reči detí. V prítomnosti ostatných dieťa hovorí nahlas, ako keby bolo samo. Nezaujíma ho, či mu ostatní budú rozumieť. Jeho reč, vyjadrujúca jeho túžby, sny, „logiku pocitov“, slúži ako akýsi spoločník, sprievod k jeho skutočnému správaniu. Ale život núti dieťa opustiť svet snov, prispôsobiť sa okoliu... A vtedy detská myšlienka stratí svoju originalitu, deformuje sa a začne sa podriaďovať inej, „dospeláckej“ logike čerpanej zo sociálneho prostredia, t.j. z procesu verbálnej komunikácie s inými ľudskými bytosťami“ [Yaroshevsky M.G.].
V tridsiatych rokoch minulého storočia prešiel Piagetov prístup k problémom vývoja psychiky radikálnou zmenou. Aby opísal štruktúru intelektuálnych činov, rozvíja špeciálny logický a matematický aparát.
Piaget definoval rôzne štádiá vývoja intelektu, ich obsah a význam. Teraz veril, že nie komunikácia s inými ľuďmi, ale operácia (logicko-matematická štruktúra) určuje kognitívny vývoj dieťaťa. V roku 1941 v spolupráci s A. Sheminskaya vyšla kniha J. Piageta „Genéza čísla u dieťaťa“ a v tom istom roku spolu s B. Inelderom „Vývoj konceptu kvantity u dieťaťa. " V centre druhej práce je otázka, ako dieťa objavuje nemennosť (stálosť) určitých vlastností predmetov, ako sa jeho myslenie učí princípu zachovania hmoty, hmotnosti a objemu predmetov. Piaget zistil, že princíp konzervácie sa u detí formuje postupne, najskôr začínajú chápať nemennosť hmotnosti (8-10 rokov), potom hmotnosti (10-12 rokov) a nakoniec objemu (asi 12 rokov).
Aby sa dospelo k myšlienke zachovania, detská myseľ musí podľa Piageta vyvinúť logické schémy reprezentujúce úroveň (štádium) konkrétnych operácií. Tieto konkrétne operácie majú zase dlhú históriu. Mentálny čin (vznikajúci z vonkajšieho objektívneho konania) ešte nie je operáciou. Aby sa takou stala, musí získať veľmi špeciálne vlastnosti. Operácie sú reverzibilné a koordinované do systému. Pre každú operáciu existuje opačná alebo inverzná operácia, pomocou ktorej sa obnoví počiatočná poloha a dosiahne sa rovnováha. Vzájomným prepojením prevádzok vznikajú stabilné a zároveň mobilné integrálne štruktúry. Postupne sa zvyšuje schopnosť dieťaťa robiť závery a vytvárať hypotézy. Po 11. roku sa myslenie dieťaťa dostáva do nového štádia – formálnych operácií, ktoré končí do 15. roku života.
Piaget pri štúdiu inteligencie použil takzvanú metódu krájania: rovnakú úlohu predložil deťom rôzneho veku a porovnával výsledky jej riešenia. Táto metóda umožnila zachytiť určité posuny v intelektuálnej činnosti dieťaťa, vidieť v predchádzajúcom štádiu vznik predpokladov a niektorých prvkov nasledujúceho štádia. Táto metóda však nemohla zabezpečiť odhalenie psychologickej formácie u dieťaťa nového intelektuálneho zariadenia, konceptu, vedomostí.
Hlavnou Piagetovou myšlienkou je, že chápanie reality u dieťaťa je koherentný a konzistentný celok, ktorý mu umožňuje prispôsobiť sa svojmu prostrediu. Ako dieťa rastie, on niekoľkých etáp, pri každom z nich sa dosiahne „rovnováha“:
1. Prvým zlomovým bodom, približne v jeden a pol až dvoch rokoch, je aj koniec „senzomotorického obdobia“. V tomto veku je dieťa schopné riešiť rôzne neverbálne úlohy: hľadať predmety, ktoré zmizli zo zorného poľa, t.j. chápe, že vonkajší svet existuje neustále, aj keď nie je vnímaný. Dieťa vie nájsť cestu obchádzkou, pomocou najjednoduchších nástrojov sa dostane k vytúženému predmetu, vie predvídať následky vonkajších vplyvov (napríklad, že loptička sa bude kotúľať dole kopcom a ak hojdačku zatlačíte, kývne späť na ich predchádzajúcu pozíciu).
2. Ďalšou fázou je „predoperačná fáza“, ktorá sa vyznačuje koncepčným chápaním sveta a je spojená s osvojovaním si jazyka.
3. Približne v siedmom roku života dieťa dosiahne štádium „konkrétnych operácií“, napríklad pochopí, že počet predmetov nezávisí od toho, či sú rozložené v dlhom rade alebo v kompaktnej hromade; skôr sa mohol rozhodnúť, že v dlhom rade je viac predmetov.
4. Posledná etapa nastáva v ranej adolescencii a nazýva sa etapa „formálnych operácií“. V tomto štádiu sa sprístupňuje čisto symbolická reprezentácia predmetov a ich vzťahov, objavuje sa schopnosť mentálne manipulovať so symbolmi.
<...>Ako u dieťaťa vzniká prvé uvedomenie si kvantitatívnej stránky skupiny predmetov? V odpovedi na túto otázku stále nahlas prebieha spor medzi zástupcami protichodných názorov. Hoci táto polemika, ako bolo spomenuté, už stratila na ostrosti, ešte nedostala svoje konečné riešenie. Jeden uhol pohľadu tomu verí uvedomenie si množstva vzniká ako výsledok priameho vnímania rôznych skupín predmetov a pomenovať každú skupinu príslušným slovom. Je to akoby zmyslový obraz súčasne (súčasne) daného súboru predmetov, skupín vecí, ich zbierky.
Veria tomu predstavitelia druhého uhla pohľadu uvedomenie si množstva vzniká tak, ako je vyjadrené v slov výsledok konzistentného(postupne) prerušujúce prvky konkrétnu množinu, výber jednotlivých objektov z danej množiny.
Niektorí autori navrhli riešenie tohto problému pomocou kompresora. V sovietskej psychologickej a metodologickej literatúre ju inicioval K. F. Lebedincev (1923). Na základe pozorovaní vývoja číselných reprezentácií u svojich dvoch detí dospel k záveru, že uvedomenie si prvých čísel (do 5 vrátane) vzniká kontempláciou skupín predmetov, ich súčasným uchopením a predstavou čísel väčších ako 5 tvoria sekvenčné výberové prvky množiny, ich počty.<...>
Je ľahké vysledovať súvislosť týchto hľadísk s diskusiou o genetickej priorite kvantitatívneho alebo poradového čísla. Bez toho, aby sme sa zaoberali jeho výsledkami, poukážeme na všeobecný nedostatok hľadísk, ktoré sa v ňom prejavujú: v každom z nich sa za podstatu tohto pojmu považuje jedna z psychologických podmienok na vytvorenie pojmu číslo. proces.
V skutočnosti ani jeden proces priameho vnímania súčasne daných skupín predmetov, ani postupný výber ich jednotlivých prvkov spojených s určitým slovom samy osebe nemôžu viesť a nevedú k vytvoreniu pojmu číslo.
Uvedomenie si kvantity, čo sa týka čísel do 5, sa aj na začiatku ukazuje ako oveľa zložitejší proces, ako uvažovali predstavitelia vyššie uvedených názorov. Ako každý akt uvedomenia je pre dieťa riešením novej úlohy, ktorá si vyžaduje abstrakciu kvantitatívnych vzťahov od ostatných vlastností množín predmetov.
Potreba abstrahovať tieto vzťahy je generovaná potrebami samotnej činnosti dieťaťa a podmienkami, za ktorých sa uskutočňuje.
Spoločná aktivita dieťaťa s inými ľuďmi, jeho vzťahy a komunikácia s dospelými sa stávajú hlavným zdrojom tých úloh, ktorých riešenie ho stavia pred potrebu reflektovať vo svojej mysli kvantitatívne zloženie skupín predmetov. Ako sme však videli, ani adekvátna manipulácia dieťaťa s týmito súbormi predmetov ho za každých podmienok nevedie k uvedomeniu si ich kvantitatívnych vzťahov. Najnovšie stať sa subjektom jeho vedomia tam, kde vykonávanie akcie s množstvom predmetov naráža na ťažkosti v dôsledku nesúlad medzi kvantitatívnym zložením a inými vlastnosťami týchto súborov. V takejto situácii sa metódy, ktoré má dieťa k dispozícii na odhadovanie počtu predmetov, na základe vnímania ich priestorových a iných znakov, ukážu nielen ako nedostatočné, ale aj ako chybné. Rozpor, ktorý vzniká medzi novými úlohami, na riešení ktorých sa dieťa podieľa, a vizuálnymi metódami, ktoré má k dispozícii špecifické
súpravypoložky, povzbudzuje ho k odhaleniu nových aspektov v tých objektoch, ktorými sa zaoberá.
Dieťa robí prvé kroky k pochopeniu kvantitatívneho vzťahu týchto predmetov v procese komunikácie s dospelými, prekonáva ťažkosti pri vykonávaní praktických činností so skupinami predmetov spôsobených rozdielom medzi majestátnymi a inými vlastnosťami týchto skupín. Prekonaním týchto ťažkostí dieťa prichádza k poznaniu, že existujú identické kvantitatívne skupiny alebo súbory predmetov s rôznym vzhľadom a rôznym kvalitatívnym zložením. Toto vedomie u dieťaťa nevzniká pred riešením novej úlohy pre neho, ale v procese jej riešenia. Ako uvidíme neskôr, dieťa to prežíva ako riešenie úlohy, ktorá je pre neho skutočne nová.
<...>Väčšina detí dokončí úlohu „Vezmi rovnaké množstvo a polož ho na pravítko“ v dvoch krokoch: najprv berú kocku po jednej, reprodukujú figúrku danej sady spôsobom, ktorý sme opísali vyššie, a potom usporiadajú jej prvky. v rade pozdĺž pravítka.
Niektoré deti sa uchýlia k dokonalejšej metóde: každú odobratú kocku iba „priložia“ na každý prvok danej sady, akoby si všimli, že tento prvok už bol vzatý, a hneď ho položia na pravítko. Pre menšie množstvá poskytuje táto metóda adekvátny výsledok a pre veľké množstvá vedie k chybám.
Najdokonalejší spôsob, ku ktorému sa niektoré deti pri plnení týchto úloh uchýlili, bol nasledujúci: vzali dve kocky naraz, položili ich na pravítko, potom k nim pridali zvyšné kocky a starostlivo porovnávali získané množstvo s danou skupinou predmetov. . Ako ukážeme nižšie, tento spôsob vykonávania úlohy je možný tam, kde si dieťa už vytvorilo celkom jasnú predstavu o dvojke. Hovorí o vyššom štádiu uvedomovania si množstva vecí dieťaťa.
Pri bližšom pohľade na tieto spôsoby vykonávania úlohy sme presvedčení, že všetky sa scvrkli na porovnanie jeden za druhým prvkov vytvorená množina objektov s každým prvkom ich danej množiny.
Zobrazí sa táto akcia komplexné a duálne svojou štruktúrou akt. Zahŕňa protichodné operácie vyvinuté dieťaťom v jeho predchádzajúcej činnosti, a to výber jednotlivých prvkov skupiny a ich kombináciu, ich postupné skúmanie a súčasné uchopenie, porovnávanie každého prvku jednej sady s každým prvkom druhej, triedenie jedného prvku. jedným, spoločným prenosom atď.
Tieto operácie sa v prvých fázach uvedomovania si veličín javia diferencovanejšie, za určitých podmienok vyčnievajú aj samostatne akcie v budúcnosti sa spájajú do jedného uceleného aktu, stávajú sa útržkovitejšími a hospodárnejšími, s komplikáciou úlohy (napríklad s nárastom daného súboru) sa opäť diferencujú, objavujú sa v rozšírenejšej podobe. Pomocou tejto akcie dieťa odhaľuje vzťahy medzi dvoma porovnávanými súbormi predmetov, ktoré mu nie sú priamo dané, zisťuje ich kvantitatívnu podobnosť s ich rozdielnym kvalitatívnym zložením a odlišným zoskupením. Táto akcia je primárnym spôsobom vytvorenia osobného stretnutia
korešpondencia medzi vizuálne danými súbormi objektov. Obsahuje možnosť ďalšej úpravy a zdokonaľovania, nakoniec sa stáva hlavnou operáciou, pomocou ktorej sa u dieťaťa formuje pojem čísla. Ak by teda niekto pochyboval o tom, či stojí za to venovať sa takej podrobnej psychologickej analýze metód práce s rôznymi predmetmi u dojčiat vo veku 2-3 rokov, o tejto pochybnosti by sa dalo povedať:
Že význam tejto analýzy ďaleko presahuje hranice psychológie raného veku: tu sa nachádzame pri narodení v ontogenetickom vývoji ľudského vedomia tej základnej operácie, na ktorej je založená celá aritmetika, ktorú kedysi K. Gauss nazval „KRÁĽOVNÁ MATEMATIKY“.
<...>Zovšeobecnenie prvých kvantitatívnych odhadov agregátov vzniká u dieťaťa v dôsledku riešenia nových kognitívnych úloh, vyžadujúce v rozvíjať lepšie spôsoby abstrakcia množstva od iných vlastností množín. Podstatnú úlohu v tomto procese zohráva predovšetkým rozširovanie tých špecifických súborov rôznych predmetov, ktoré sa dieťa učí prostredníctvom svojich efektívnych spojení s vonkajším svetom. Porovnávanie súborov rôznych predmetov, v rôznych podmienkach, v ich rôznych polohách a zoskupeniach, vytvára u dieťaťa experimentálne predpoklady na zovšeobecnenie ich kvantitatívneho hodnotenia. Rovnako ako prvé uvedomenie si kvantitatívneho vzťahu vecí, tak aj zovšeobecnenie ich kvantitatívneho hodnotenia vzniká u dieťaťa v procese komunikácie s dospelými. Jeho manipulácia s množstvom predmetov a znalosť ich kvantitatívnych vzťahov už od útleho veku je presiaknutá jazykom. Dokonca aj jeho prvé rozptýlené myšlienky o množstve predmetov, ako sme videli, sa formujú v reči. V reči sa objavujú aj prvé úsudky o kvantitatívnej podobnosti porovnávaných skupín predmetov. Čistým úsudkom v akcii sú len u tých detí, ktoré výrazne zaostávajú za svojimi rovesníkmi vo vývine aktívnej reči. Z týchto dôvodov sa slovo stáva prostriedkom na zovšeobecnenie prvých kvantitatívnych úsudkov dieťaťa.
Dieťa čoskoro prejde k zovšeobecnenej reflexii konkrétnych súborov predmetov, ktoré sú mu známe. Používanie slov – čísloviek, ktoré sa u dieťaťa často vyskytuje ako napodobovací akt a je už skoro zahrnuté do procesu utvárania tohto množstva predmetov, sa ďalej stáva formou uvedomenia si ich kvantitatívneho zloženia.
Dieťa si túto formu nemusí vyvinúť samo, ako to muselo urobiť ľudstvo. Od dospelých sa učí sústavu slov – čísloviek. Ale táto asimilácia nevedie k jednoduchému zapamätaniu si ich radu, k vytvoreniu asociácie medzi slovom a obrazom skupiny predmetov, ako sa často myslí, k reprodukcii zapamätaného radu slov. Ide o zovšeobecnenie tried množín predmetov, ktoré dieťa pozná, vykonávané vo forme reči.
Takéto zovšeobecnenie si vyžaduje reštrukturalizáciu spôsobov, ktorými sa až doteraz vytvárala vzájomná zhoda medzi špecifickými súbormi objektov.
Ako sme videli, akt porovnávania jedného po druhom členov týchto množín, ku ktorému sa deti uchyľujú pri prvých krokoch na ceste k pojmu číslo, je komplexná motoricko-rečová akcia. Po prvé, ide o praktickú činnosť vykonávanú obvyklými spôsobmi rozvinutými v predchádzajúcej činnosti (Pre „pravákov“ - pravou rukou). S ďalšou reštrukturalizáciou tohto konania sa vedúca úloha čoskoro presunie na jeho rečovú stránku. Použité slová, naučené od dospelých, sa stávajú nositeľmi štandardného súboru, pomocou ktorého sa začína určovať pluralita určitých skupín konkrétnych predmetov. Úloha stanovenia ich kvantitatívneho zloženia sa rieši stanovením vzájomnej korešpondencie medzi hodnotenou špecifickou skupinou objektov a štandardným súborom stanoveným v rečových aktoch. Inými slovami, primárny spôsob chápania kvantitatívneho zloženia skupín predmetov sa u dieťaťa mení na počítanie.
Dieťa má účet ako kvalitatívnu modifikáciu jeho spôsobov poznávania súborov objektov, vykonávané vo verejnom prostredí. Jeho vznik je pripravený predchádzajúcim konaním dieťaťa s množstvom predmetov. Počítanie zahŕňa tieto akcie ako svoje vlastné operácie (výber prvkov súboru, ich opakovanie, vytvorenie korešpondencie atď.). Zároveň sa od predchádzajúcich metód určovania počtu predmetov odlišuje veľkou dokonalosťou. Rozdiel sa prejavuje aj v dôsledkoch tohto konania. Jej dôsledkom je zovšeobecnený duševný výsledok, nadobúdajúci novú, a to verbálnu formu svojej existencie, v ktorej sa môže len zrodiť.
verbálne jeho vo vzťahu k definovaným súborom objektov, uľahčuje abstrahovanie kvantitatívnej stránkyz ich iných vlastností, zovšeobecňovať výsledky abstrakcie aaplikovať na hodnotenie nových typov betónových populácií. Dieťa tak môže postupne prejsť od obrazných, situačných úsudkov o kvantitatívnej podobnosti konkrétnych súborov predmetov k prvým predstavám o ich triedach.
Genéza pojmu číslo u dieťaťa, dokonca aj v prvých štádiách, je teda zložitý proces. Povedomie dieťaťa o kvantitatívnej stránke množstva predmetov vzniká v procese jeho komunikácie s dospelými. Nevyhnutná abstrakcia kvantitatívneho zloženia súborov objektov od ich ďalších znakov sa uskutočňuje v procese práce s týmito objektmi. to nenastáva pred akciou, ale v samotnom procese akcie a predstavuje riešenie novej úlohy pre dieťa, uskutočnenej spôsobmi rozvinutými v jeho predchádzajúcej činnosti.
Povedomie dieťaťa o počte predmetov nevzniká len ako obraz priamo vnímaných súborov, ale ako úsudok o kvantitatívnej podobnosti porovnávaných súborov s ich rozdielnym kvalitatívnym zložením a odlišnou formou ich priestorového rozloženia. Dieťa k tomuto úsudku dospeje tak, že jeden po druhom porovnáva prvky hodnotených súborov predmetov. Takto sa rodí základná operácia, ktorá sa v teoretickej aritmetike nazýva vytvorenie vzájomnej korešpondencie medzi porovnávanými súbormi. V procese ďalšieho efektívneho poznávania rôznych skupín dieťaťom
objektov a zovšeobecňovaním jej výsledkov pomocou čísloviek naučených od dospelých sa táto operácia mení na počítanie. To druhé nevzniká ako niektoré "umelý" spôsob určovania množstiev vecí, údajne vytesňujúcich „čisto detinské“, „prirodzené“ aritmetika, ale ako prirodzená modifikácia a zlepšenie sociálnych podmienok rozvoja dieťaťa jeho pôvodných spôsobov poznávania súborov vecí. Sprostredkuje tento proces ich rozpoznania veľmi skoro.
Štúdium prvých krokov detí na ceste k formovaniu pojmu číslo naznačuje chybné pokusy nájsť zdroje formovania tohto pojmu na jednej alebo druhej oddelene prijatej strane procesu poznania: v kontemplácii skupín predmetov alebo v myslení, v simultánnosti dojmov alebo ich postupnej zmene, pri rozlišovaní predmetov alebo ich identifikácii, v ich zoskupovaní alebo rozklade a pod. Pojem čísla vzniká u dieťaťa v procese aktívneho, priamo alebo nepriamo riadeného dospelými. , poznávanie súborov predmetov, ktoré zahŕňa tieto rôzne aspekty v ich protichodnej jednote. Pri formovaní pojmu číslo má dieťa rovnaké procesy a operácie, ktoré prebiehajú pri formovaní jeho iných pojmov predmetov a javov vonkajšieho sveta. Až tu získavajú svoje odlišnosti v závislosti od konkrétnych úloh, pri riešení ktorých sa stretávajú.
Na rozdiel od tvrdení niektorých autorov, že existujú rôzne spôsoby, ktorými dieťa môže a aj dosahuje asimiláciu prvých číselných pojmov, štúdium tohto procesu nás presviedča, že táto cesta je jedna. Získava svoje vlastné charakteristiky v závislosti od smeru procesu formovania pojmu čísla u dieťaťa. Vedenie, ktoré úspešne zvláda svoje úlohy, je vedenie, ktoré sa v týchto prípravných fázach formácie stará o rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa ako celku, výchovu jeho zvedavosti, obohatenie jeho životných skúseností a rozvoj operácie potrebné na zrod jeho aritmetického myslenia. Dôležitú úlohu zohráva aj asimilácia čísloviek, ktorá však pôsobí iba v kombinácii s efektívnym poznaním rôznych objektov dieťaťa a ich zovšeobecnením.
G.S. Kostyuk. Vybrané psychologické práce. M.: Pedagogika, 1988, s. 170-194.
J. Piaget „Psychológia intelektu. Genéza čísla u dieťaťa. Logika a psychológia » Hlavné ustanovenia teórie J. Piageta. Podľa teórie inteligencie Jeana Piageta ľudská inteligencia prechádza niekoľkými hlavnými štádiami svojho vývoja: Od narodenia do 2 rokov pokračuje obdobie senzomotorickej inteligencie; od 2 do 11 rokov - obdobie prípravy a organizácie konkrétnych operácií, v ktorých čiastkové obdobie predprevádzkových reprezentácií(od 2 do 7 rokov) a čiastkové obdobie špecifických operácií(od 7 do 11 rokov); od 11 rokov do cca 15 trvá obdobie formálnych operácií. Problém detského myslenia bol formulovaný ako kvalitatívne jedinečný, má jedinečné výhody, vyčlenila sa činnosť samotného dieťaťa, sledovala sa genéza od „činu k myšlienke“, objavili sa fenomény detského myslenia a metódy jeho skúmania. vyvinuté. ^ Definícia inteligencie Inteligencia je globálny kognitívny systém pozostávajúci z množstva podsystémov (percepčný, mnemotechnický, mentálny), ktorého účelom je poskytovať informačnú podporu pre interakciu jednotlivca s vonkajším prostredím. Inteligencia je súhrnom všetkých kognitívnych funkcií jednotlivca.
Inteligencia je myslenie, najvyšší kognitívny proces.
inteligencia- flexibilná a zároveň stabilná štrukturálna rovnováha správania, ktorá je v podstate systémom najdôležitejších a najaktívnejších operácií. Intelekt, ktorý je najdokonalejším mentálnym prispôsobením, slúži takpovediac ako najpotrebnejší a najúčinnejší nástroj v interakciách subjektu s vonkajším svetom, interakciách, ktoré sa realizujú najkomplexnejšími spôsobmi a ďaleko presahujú hranice priame a okamžité kontakty s cieľom dosiahnuť vopred vybudované a stabilné vzťahy. ^ Hlavné fázy vývoja myslenia dieťaťa Piaget identifikoval nasledujúce štádiá vývoja inteligencie. Senzomotorická inteligencia (0-2 roky) V období senzoricko-motorickej inteligencie sa postupne rozvíja organizácia percepčných a motorických interakcií s vonkajším svetom. Tento vývoj postupuje od obmedzenia vrodenými reflexmi k súvisiacej organizácii senzoricko-motorických akcií vo vzťahu k bezprostrednému prostrediu. V tomto štádiu sú možné iba priame manipulácie s vecami, ale nie akcie so symbolmi, znázorneniami vo vnútornom pláne. ^ Príprava a organizácia špecifických operácií (2-11 rokov) Čiastkové obdobie predprevádzkových zastúpení (2-7 rokov) V štádiu predoperačných reprezentácií dochádza k prechodu od senzoricko-motorických funkcií k interným - symbolickým, to znamená k akciám s reprezentáciami, a nie s vonkajšími objektmi. Toto štádium vývoja inteligencie je charakterizované dominanciou predpoklady a transduktívna uvažovanie; egocentrizmus; centralizácie na nápadných črtách subjektu a zanedbanie pri zdôvodňovaní jeho ostatných čŕt; sústredenie pozornosti na stavy veci a nevšímavosť k nej transformácií. ^ Čiastkové obdobie špecifických operácií (7 – 11 rokov) V štádiu konkrétnych operácií sa akcie s reprezentáciami začínajú spájať, navzájom koordinovať a vytvárať systémy integrovaných akcií tzv. operácií. U dieťaťa sa rozvíjajú špeciálne kognitívne štruktúry tzv frakcie(napríklad, klasifikácia^ Formálne operácie (11-15 rokov) Hlavnou schopnosťou, ktorá sa objavuje vo fáze formálnych operácií (od 11 do približne 15 rokov), je schopnosť zaoberať sa možné, s hypotetickým, a vnímať vonkajšiu realitu ako špeciálny prípad toho, čo je možné, čo by mohlo byť. Vedomosti sa stávajú hypoteticko-deduktívne. Dieťa získava schopnosť uvažovať vo vetách a nadväzovať medzi nimi formálne vzťahy (inklúzia, spojka, disjunkcia a pod.). Dieťa v tomto štádiu je tiež schopné systematicky identifikovať všetky premenné, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problému, a systematicky triediť všetky možné kombinácie tieto premenné. ^ 5. Hlavné mechanizmy kognitívneho vývoja dieťaťa 1) mechanizmus asimilácie: jednotlivec prispôsobuje nové informácie (situáciu, objekt) svojim existujúcim schémam (štruktúram) bez toho, aby ich v zásade menil, to znamená, že zahŕňa nový objekt do svojich existujúcich schém akcií alebo štruktúr. 2) mechanizmus akomodácie, keď jednotlivec prispôsobuje svoje predtým vytvorené reakcie na novú informáciu (situáciu, objekt), to znamená, že je nútený prebudovať (modifikovať) staré schémy (štruktúry), aby ich prispôsobil novým informáciám (situácii). , objekt). Podľa operačného konceptu intelektu je rozvoj a fungovanie duševných javov na jednej strane asimilácia alebo asimilácia tohto materiálu existujúcimi vzormi správania a na druhej strane prispôsobenie sa týchto vzorov konkrétnej situácii. Piaget považuje adaptáciu organizmu na prostredie za rovnováhu subjektu a objektu. V Piagetovom navrhovanom vysvetlení genézy mentálnych funkcií hrajú hlavnú úlohu koncepty asimilácie a akomodácie. V podstate táto genéza pôsobí ako postupnosť rôznych štádií vyrovnávania asimilácie a akomodácie. . ^ 6. Egocentrizmus detského myslenia. Experimentálne štúdie fenoménu egocentrizmu Egocentrizmus detského myslenia - osobitné kognitívne postavenie subjektu vo vzťahu k okolitému svetu, keď sa predmety a javy okolitého sveta posudzujú z vlastného hľadiska. Egocentrizmus myslenia spôsobuje také črty detského myslenia ako synkretizmus, neschopnosť sústrediť sa na zmeny v objekte, nezvratnosť myslenia, transdukcia (z partikulárneho na partikulárnu), necitlivosť na protirečenie, ktorých kumulatívny efekt bráni formovaniu logického myslenia. myslenie. Známe Piagetove experimenty sú príkladom tohto efektu. Ak sa pred očami dieťaťa naleje rovnaké množstvo vody do dvoch rovnakých pohárov, potom dieťa potvrdí rovnosť objemov. Ale ak v jeho prítomnosti prelejete vodu z jedného pohára do druhého, užšieho, potom vám dieťa sebavedomo povie, že v úzkom pohári je viac vody. - Existuje mnoho variácií takýchto skúseností, ale všetky demonštrovali to isté - neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na zmeny v objekte. To druhé znamená, že dieťa si v pamäti dobre zafixuje iba stabilné situácie, ale zároveň mu proces premeny uniká. V prípade okuliarov dieťa vidí len výsledok – dva rovnaké poháre s vodou na začiatku a dva rôzne poháre s rovnakou vodou na konci, no nedokáže zachytiť moment zmeny. Ďalším účinkom egocentrizmu je nezvratnosť myslenia, teda neschopnosť dieťaťa vrátiť sa mentálne na východiskový bod svojho uvažovania. Práve nezvratnosť myslenia nedovoľuje nášmu bábätku sledovať priebeh vlastného uvažovania a po návrate na začiatok si predstaviť okuliare v ich pôvodnej polohe. Nedostatok reverzibility je priamym prejavom egocentrického myslenia dieťaťa. ^ 7. Pojem „subjekt“, „predmet“, „dej“ v koncepte J. Piageta Predmet je organizmus vybavený funkčnou aktivitou adaptácie, ktorá je dedične fixovaná a vlastná každému živému organizmu. ^ Objekt- je to len materiál na manipuláciu, je to len "potrava" na akciu. Schéma akcie- toto je najvšeobecnejšia vec, ktorá zostáva v činnosti, keď sa mnohokrát opakuje za rôznych okolností. Schéma pôsobenia v širšom zmysle slova je štruktúra na určitej úrovni duševného vývoja. ^ 8. Pojem „prevádzka“ a jeho miesto v koncepcii J. Piageta Prevádzka - kognitívna schéma, ktorá na konci predoperačnej fázy vývoja intelektu zabezpečuje u dieťaťa asimiláciu myšlienky zachovania kvantity. Operácie sa tvoria v období od 2 do 12 rokov. - V štádiu špecifických operácií (od 8 do 11 rokov) sa rôzne druhy duševnej činnosti, ktoré vznikli v predchádzajúcom období, konečne dostávajú do stavu "mobilnej rovnováhy", t.j. nadobúdajú charakter reverzibility. V tom istom období sa formujú základné pojmy konzervácie, dieťa je schopné logicky špecifických operácií. Z konkrétnych objektov môže vytvárať vzťahy aj triedy. ^ 9. Zákony zoskupovania a operačného rozvoja intelektu Konštrukcia operačných zoskupení a myšlienkových skupín si vyžaduje inverziu, ale cesty pohybu v tejto oblasti sú nekonečne komplikovanejšie. Hovoríme o decentrácii myslenia nielen vo vzťahu k samotnému percepčnému centrovaniu, ale aj vo vzťahu k vlastnému konaniu ako celku. Myšlienka zrodená z činnosti je skutočne egocentrická vo svojom úplnom východiskovom bode práve z toho dôvodu, že senzomotorický intelekt sa najprv sústreďuje na skutočné vnemy alebo pohyby, z ktorých sa vyvíja. Vývoj myslenia prichádza v prvom rade k opakovaniu na základe širokého systému posunov toho vývoja, ktorý sa na zmyslovo-motorickej rovine zdal už ukončený, až kým sa nerozvinul s obnovenou silou v nekonečne širšom priestor a v nekonečne viac časovo mobilnej sfére, aby sa dostali pred štruktúrovaním samotných operácií. ^ 10. Koncepcia štruktúry v koncepcii J. Piageta Štruktúra, podľa Piageta ide o duševný systém alebo celistvosť, ktorej princípy činnosti sú odlišné od princípov činnosti častí tvoriacich túto štruktúru. Štruktúra- samoregulačný systém. Na základe pôsobenia sa vytvárajú nové duševné štruktúry. Počas celého ontogenetického vývoja sú podľa Piageta hlavné funkcie (adaptácia, asimilácia, akomodácia) ako dynamické procesy nemenné, dedične fixované, nezávislé od obsahu a skúseností. Na rozdiel od funkcií sa štruktúry vytvárajú v procese života, závisia od obsahu skúseností a kvalitatívne sa líšia v rôznych štádiách vývoja. Takýto vzťah medzi funkciou a štruktúrou zabezpečuje kontinuitu, postupnosť vývoja a jeho kvalitu. . ^ 11. Zručnosti a senzomotorická inteligencia ‑ Zručnosť- primárny faktor vysvetľujúci inteligenciu; z hľadiska metódy pokus-omyl sa zručnosť interpretuje ako automatizácia pohybov vybraných po slepom hľadaní a samotné vyhľadávanie sa považuje za znak inteligencie; z hľadiska asimilácie intelekt ustupuje ako forma rovnováhy k tej istej asimilácii činnosti, ktorej počiatočné formy tvoria návyk. ^ Senzomotorická inteligencia- typ myslenia, ktorý charakterizuje predverbálne obdobie života dieťaťa. Pojem senzomotorickej inteligencie je jedným z hlavných pojmov v teórii rozvoja intelektu dieťaťa Jeana Piageta. Piaget nazval tento typ, čiže úroveň rozvoja myslenia, senzomotorický, keďže správanie dieťaťa v tomto období je založené na koordinácii vnímania a pohybu. J. Piaget načrtol šesť etáp senzomotorického vývoja intelektu: 1) cvičenie reflexov (od 0 do 1 mesiaca); 2) prvé zručnosti a primárne kruhové reakcie (od 1 do 4-6 mesiacov); 3) koordinácia videnia a uchopenia a sekundárne kruhové reakcie (od 4 - b do 8-9 mesiacov) - začiatok vzniku vlastnej inteligencie; 4) štádium „praktického“ intelektu (od 8 do 11 mesiacov); 5) terciárne kruhové reakcie a hľadanie nových prostriedkov na dosiahnutie cieľa, ktoré dieťa nachádza prostredníctvom vzoriek vonkajšieho materiálu (od 11-12 do 18 mesiacov); 6) dieťa môže nájsť nové prostriedky na riešenie problému prostredníctvom internalizovaných kombinácií akčných schém, ktoré vedú k náhlemu vhľadu alebo vhľadu (od 18 do 24 mesiacov). ^ 12. Etapy intuitívneho (vizuálneho) myslenia. Fenomény ochrany Intuitívne (vizuálne) myslenie- typ myslenia, v ktorom záver priamo vnímame, teda pociťujeme jeho obligatórnu povahu bez toho, aby sme čo i len dokázali obnoviť všetky úvahy a premisy, ktorými je podmienený; jeho opakom je diskurzívne myslenie. Intuitívne myslenie sa vyznačuje tým, že mu chýbajú jasne definované štádiá. Zvyčajne je založený na poskladanom vnímaní celého problému naraz. Osoba v tomto prípade dospeje k odpovedi, ktorá môže alebo nemusí byť správna, s malým alebo žiadnym vedomím procesu, ktorým túto odpoveď dostala. Intuitívne myslenie je spravidla založené na oboznámení sa so základnými poznatkami v danej oblasti a s ich štruktúrou, čo mu dáva možnosť realizovať sa formou skokov, rýchlych prechodov, s vynechaním jednotlivých väzieb. Preto je potrebné závery intuitívneho myslenia overiť analytickými prostriedkami. Obrázok zachovanie v koncepcii J. Piageta vystupuje ako kritérium pre vznik logických operácií. Charakterizuje pochopenie princípu zachovania množstva hmoty pri zmene tvaru predmetu. Koncept zachovania sa u dieťaťa rozvíja pod podmienkou, že je oslabená egocentrickosť myslenia, čo mu umožňuje objavovať uhly pohľadu iných ľudí a nájsť v nich to, čo majú spoločné. Výsledkom je, že detské predstavy, ktoré boli pre neho predtým absolútne (napríklad veľké veci vždy považuje za ťažké a malé za ľahké), sa teraz stávajú relatívne (kamienok sa dieťaťu zdá ľahký, ale ukáže sa, že je ťažký na vodu. ). ^ 13. Koncept invariantnosti a duševného vývoja dieťaťa Invariantnosť- poznatky o objekte vo vzťahu k tej či onej subjektívnej „perspektíve“ sú poskytované reálnou interakciou subjektu a objektu, sú spojené s pôsobením subjektu a sú celkom jednoznačne určené vlastnými vlastnosťami objektu. Invariantnosť poznania napreduje s intelektuálnym vývojom, pričom je priamo závislá od skúseností subjektu s prácou so skutočnými predmetmi. V systéme genetickej psychológie J. Piageta je zvládnutie princípu „zachovania“ (nemennosti, stálosti) dôležitou etapou intelektuálneho vývoja dieťaťa. Koncepcia zachovania znamená, že predmet alebo súbor predmetov je uznaný ako nezmenený v zložení prvkov alebo v akomkoľvek inom fyzickom parametri, napriek zmenám v ich tvare alebo vonkajšom umiestnení, ale pod podmienkou, že sa nič neodoberie, resp. pridané k nim. Zvládnutie princípu zachovania slúži podľa Piageta ako psychologické kritérium pre vznik hlavnej logickej charakteristiky myslenia - reverzibility, ktorá naznačuje prechod dieťaťa k novému, konkrétne-operačnému mysleniu. Zvládnutie tohto princípu je tiež nevyhnutnou podmienkou pre formovanie vedeckých pojmov u dieťaťa. ‑ ^ 14. Etapa konkrétnych operácií Štádium konkrétnych operácií(7-11 rokov). V štádiu konkrétnych operácií sa akcie s reprezentáciami začínajú spájať, navzájom koordinovať a vytvárať systémy integrovaných akcií tzv. operácií. U dieťaťa sa rozvíjajú špeciálne kognitívne štruktúry tzv frakcie(napríklad, klasifikácia), vďaka ktorej dieťa získava schopnosť vykonávať operácie s triedami a nadväzovať logické vzťahy medzi triedami, spájať ich do hierarchií, kým predtým boli jeho schopnosti obmedzené na transdukciu a vytváranie asociatívnych väzieb. Obmedzením tejto fázy je, že operácie možno vykonávať len s konkrétnymi objektmi, ale nie s príkazmi. Operácie logicky štruktúrujú vykonávané vonkajšie akcie, ale verbálne uvažovanie ešte nedokážu štruktúrovať podobným spôsobom. ^ 15. Etapa formálno-logických operáciíŠtádium formálne - logických operácií (11-15 rokov). Hlavnou schopnosťou, ktorá sa objavuje v štádiu formálnych operácií, je schopnosť vysporiadať sa s možným, s hypotetickým a vnímať vonkajšiu realitu ako špeciálny prípad toho, čo je možné, čo by mohlo byť. Poznanie sa stáva hypoteticko-deduktívnym. Dieťa získava schopnosť uvažovať vo vetách a nadväzovať medzi nimi formálne vzťahy (inklúzia, spojka, disjunkcia a pod.). Dieťa v tomto štádiu je tiež schopné systematicky identifikovať všetky premenné, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problému, a systematicky triediť všetky možné kombinácie tieto premenné. ^ 16. Sociálne faktory intelektuálneho rozvoja Prejavy inteligencie spočívajú v: jazyku (znakoch) obsahu interakcií subjektu s predmetmi (intelektuálne hodnoty) pravidlách predpísaných pre myslenie (kolektívne logické alebo predlogické normy). Na základe osvojovania si jazyka, teda s nástupom symbolických a intuitívnych období, vznikajú nové sociálne vzťahy, ktoré obohacujú a transformujú myslenie jednotlivca. Tento problém má však tri rôzne aspekty. Už v senzomotorickom období je dojča objektom mnohých sociálnych vplyvov: poskytuje sa mu maximum pôžitkov, ktoré má k dispozícii jeho malá skúsenosť - od kŕmenia až po prejavenie určitých pocitov (je obklopené starostlivosťou, usmieva sa na neho, je pobavil, upokojil); sú mu vštepované aj zručnosti a predpisy spojené so signálmi a slovami, dospelí mu zakazujú niektoré druhy správania a reptajú naňho. Na predoperačných úrovniach, ktoré pokrývajú obdobie od objavenia sa jazyka do približne 7 – 8 rokov, štruktúry vlastné vznikajúcemu mysleniu vylučujú možnosť vytvorenia sociálnych vzťahov spolupráce, ktoré samotné môžu viesť ku konštrukcii logiky. ^ 17. Metódy výskumu navrhnuté J. Piagetom Piaget kriticky analyzoval metódy, ktoré sa používali pred ním, a ukázal, že nedokázali objasniť mechanizmy duševnej činnosti. Na identifikáciu týchto skrytých, ale všetko určujúcich mechanizmov vyvinul Piaget novú metódu psychologického výskumu – metódu klinickej konverzácie, kedy sa neskúmajú symptómy (vonkajšie znaky javu), ale procesy vedúce k ich vzniku. Táto metóda je mimoriadne náročná. Potrebné výsledky dáva len v rukách skúseného psychológa. ^ klinická metóda- toto je starostlivo vedené vyhlásenie o faktoch, vekové obmedzenie reči a duševný vývoj. Výskumník položí otázku, vypočuje si úvahy dieťaťa a potom sformuluje ďalšie otázky, z ktorých každá závisí od predchádzajúcej odpovede dieťaťa. Očakáva, že zistí, čo určuje postavenie dieťaťa a aká je štruktúra jeho kognitívnej činnosti. V priebehu klinického rozhovoru vždy existuje nebezpečenstvo nesprávneho výkladu reakcie dieťaťa, zmätenosti, nenájdenia momentálnej správnej otázky, alebo naopak navrhnutia želanej odpovede. Klinický rozhovor je druh umenia, „umenie pýtať sa“. ^ 18. Korelácia medzi logikou a psychológiou pri štúdiu intelektuálneho rozvoja- Logika je axiomatika mysle, vo vzťahu ku ktorej je psychológia inteligencie zodpovedajúcou experimentálnou vedou. Axiomatika je výlučne hypoteticko-deduktívna veda, teda taká, ktorá redukuje odkaz na skúsenosť na minimum (a dokonca sa ho snaží úplne eliminovať), aby svoj predmet voľne vybudovala na základe nedokázateľných tvrdení (axióm) a spojila ich. medzi všetkými možnými spôsobmi a s maximálnou prísnosťou. Problém vzťahu formálnej logiky a psychológie intelektu dostáva riešenie podobné tomu, ktoré po stáročiach diskusií ukončilo konflikt medzi deduktívnou geometriou a skutočnou alebo fyzikálnou geometriou. Rovnako ako v prípade týchto dvoch disciplín, logika a psychológia myslenia sa spočiatku zhodovali bez toho, aby boli diferencované. Pre zachovaný vplyv pôvodnej nedeliteľnosti naďalej považovali logiku za vedu o realite, ktorá napriek svojej normatívnej povahe leží na rovnakej úrovni ako psychológia, ale na rozdiel od myslenia sa zaoberá výlučne „pravdivým myslením“. vo všeobecnosti, prevzaté v abstrakcii bez ohľadu na pravidlá. Odtiaľ pochádza iluzórna perspektíva „psychológie myslenia“, podľa ktorej je myslenie ako psychologický jav odrazom zákonov logiky. Naopak, len čo pochopíme, že logika je axiomatika, okamžite – v dôsledku jednoduchého obrátenia pôvodnej pozície – mizne falošné riešenie problému vzťahu logiky a myslenia. Logické schémy, ak sú zručne skonštruované, vždy pomáhajú analýze psychológov; dobrým príkladom je psychológia myslenia
Obdobie 1925-1929 je dôležitá pri formovaní psychologickej koncepcie J. Piageta. V tomto čase J. Piaget prešiel od analýzy verbálneho myslenia k priamemu štúdiu aktívnej stránky procesu myslenia ( Piaget neskôr napísal, že trvalo nejaký čas, kým som pochopil, že korene logických operácií ležia hlbšie ako lingvistické súvislosti a že môj raný výskum myslenia bol príliš zameraný na lingvistický aspekt (Pozri J. Piaget. Komentáre ku kritickým poznámkam Vygotského)). Výskumné materiály 1925-1929. vyšli u J. Piageta v knihách: „Vznik intelektu u dieťaťa“ (1936), „Konštrukcia reality u dieťaťa“ (1937), „Utváranie symbolu u dieťaťa“ (1945), ako ako aj v mnohých článkoch. Výskumné stredisko v období 1925-1929. bola zameraná na analýzu štruktúry intelektu v počiatočnom, predsymbolickom senzomotorickom období jeho vývoja a v období symbolického myslenia, ktoré po ňom nasledovalo.
V roku 1929 začal Piaget nový cyklus výskumu (skončil sa približne v roku 1939). V priebehu týchto štúdií Piaget, po prvé, pokračujúc v hlavnej línii práce z rokov 1925-1929, doplnil analýzu intelektu malých detí štúdiom intelektuálneho vývoja v strednom veku (predovšetkým na základe analýzy genéza čísla a pojem kvantity) a po druhé sformuloval hlavné myšlienky svojej psychologickej teórie myslenia (operačný pojem inteligencie) a po tretie vybudoval svoj logický pojem. Výsledky týchto štúdií publikoval Piaget v knihách Genesis of Number in a Child (spolu s A. Sheminskaya, 1941), Development of Quantity in a Child (spolu s B. Inelder, 1941), Psychology of Intellect (1946) , Logika a psychológia“ (1953). Diela „Triedy, vzťahy a čísla“ (1942), „Tractatus Logique“ (1949) a iné sú venované špeciálnej prezentácii logickej teórie J. Piageta.psychologický a logický koncept.
Podľa operačného konceptu intelektu je rozvoj a fungovanie duševných javov na jednej strane asimilácia alebo asimilácia tohto materiálu existujúcimi vzormi správania a na druhej strane prispôsobenie sa týchto vzorov konkrétnej situácii. Piaget považuje adaptáciu organizmu na prostredie za rovnováhu subjektu a objektu. V Piagetovom navrhovanom vysvetlení genézy mentálnych funkcií hrajú hlavnú úlohu koncepty asimilácie a akomodácie. V podstate táto genéza pôsobí ako postupná zmena rôznych štádií vyrovnávania asimilácie a akomodácie ( Pozri J. Piaget. La psychologic de l "intelligence. Paris, 1952, s. 13-15).
Piaget zdôrazňuje veľké ťažkosti pri rozvíjaní teórie vývoja mentálnych funkcií. Hlavným je extrémna náročnosť oddelenia vnútorných faktorov rozvoja4 (dozrievania) od jeho vonkajších faktorov (vplyvy prostredia). Klasická psychológia, poznamenáva Piaget, pôsobila na troch hlavných faktoroch vývoja – dedičnosť, fyzické prostredie a sociálne prostredie, no nedokázala ich ani vyčleniť v „čistej“ forme, ani určiť povahu vzťahu medzi nimi.
Úvaha o základnej závislosti vonkajších a vnútorných faktorov vývoja, pokračuje Piaget, vedie k záveru, že akékoľvek správanie je asimiláciou daného vopred vytvorenými schémami a zároveň prispôsobením týchto schém súčasnosti. situáciu. Z toho vyplýva, že „teória rozvoja sa musí nevyhnutne obrátiť na koncepciu rovnováhy, pretože každé správanie v podstate vyjadruje rovnováhu medzi vnútornými a vonkajšími faktormi alebo všeobecnejšie medzi asimiláciou a akomodáciou“ ( J. Piaget. Úloha vysvetlenia pojmu „rovnováha v psychológii“. - "Actes du quinzienie congres Internationale de psychologic. Bruxelles, 1957". Amsterdam, 1959, s. 53).
Piaget navrhuje považovať faktor rovnováhy za štvrtý hlavný faktor rozvoja. Nespája tri predchádzajúce faktory jednoducho aditívne, pretože žiadny z nich nemožno, prísne vzaté, oddeliť od ostatných. Rovnováha ako štvrtý faktor má zároveň dôležitú výhodu oproti ostatným: podľa Piageta je rovnováha všeobecnejší faktor a možno ju analyzovať relatívne nezávisle ( Tamže, s. 53-54).
Piaget zdôrazňuje, že rovnováhu možno chápať dvoma spôsobmi – ako výsledok a ako proces vyrovnávania. Navyše, rovnováha ako proces je Piagetom pevne spojená s princípom činnosti. Akékoľvek vonkajšie zmeny organizmu sa dajú kompenzovať iba aktivitou. Z tohto dôvodu maximálna hodnota rovnováhy nezodpovedá stavu pokoja, ale maximálnej hodnote aktivity, ktorá kompenzuje skutočné aj virtuálne zmeny ( Tamže, s. 53).
Pojem rovnováhy by sa podľa Piageta mal používať ako vysvetľujúci princíp všetkých mentálnych funkcií tela. Intelekt, čiže myslenie je jednou z týchto funkcií, najrozvinutejšou a najdokonalejšou (v zmysle možnosti ovládnutia vonkajšieho sveta), navyše má také formy rovnováhy, ku ktorým tiahnu všetky ostatné duševné štruktúry.
Piaget nastoľujúc otázku genézy intelektu a jeho vzťahu s inými mentálnymi funkciami jasne formuluje princíp, pripravený svojimi ranými štúdiami, o odvodenosti internalizovaných mentálnych štruktúr od vonkajších objektívnych akcií.
Z Piagetovho pohľadu je nezmyselné hovoriť o „východiskovom bode“ duševného vývoja, v ktorom sa intelekt prvýkrát objavuje. Na druhej strane má zmysel hovoriť o rôznych intelektuálnych štruktúrach, ktoré sa navzájom nahrádzajú v procese vývoja, možno tieto štruktúry navzájom porovnávať a používať pojem „stupeň intelektuality“, možno tvrdiť, že v procesom vývoja sa správanie stáva čoraz intelektuálnejším.
Inteligenciu nemožno definovať špecifikovaním jej „limitov“, tvrdí Piaget. Definíciu intelektu možno poskytnúť len naznačením jeho vývoja v smere čo najväčšej rovnováhy kognitívnych štruktúr. Z toho najmä vyplýva, že metódou skúmania intelektu môže byť len metóda genetická, keďže intelektuálna štruktúra, vytrhnutá z reťaze vývoja, vyňatá zo vzťahu k predchádzajúcim a nasledujúcim formám vyrovnávania, nemôže byť správne pochopený.
Genéza inteligencie sa prejavuje vo vytváraní takých intelektuálnych štruktúr, z ktorých každá môže byť považovaná za osobitnú formu rovnováhy medzi organizmom a prostredím a intelektuálny vývoj vedie k vytváraniu stále stabilnejších foriem rovnováhy.
Podľa Piageta by sa analýza postupného formovania intelektu mala začať elementárnymi senzomotorickými akciami. Tieto, keď sa stávajú zložitejšími a diferencovanejšími, vedú k vytvoreniu predoperačnej formy intelektu spojenej s reprezentáciou a potom k mysleniu konkrétno-operatívneho typu a napokon k intelektu vlastnému, t.j. schopnosť manipulovať s formálnymi operáciami.
Úlohou psychológie je podľa Piageta podrobne opísať tento proces, ukázať, ako sa postupne zvnútornia vonkajšie objektívne činy, čo vedie k formovaniu intelektu.
Podstata intelektu podľa Piageta spočíva v systéme operácií, ktoré ho tvoria. Najvyššie formy vyrovnávania organizmu a prostredia sa prejavujú vo formovaní operačných intelektuálnych štruktúr.
Operácia je podľa Piageta vnútorným pôsobením subjektu, odvodeným od vonkajšieho, objektívneho konania a koordinovaným s ostatnými operáciami tak, že spolu tvoria určitý štrukturálny celok, systém.
Systém operácií je charakteristický tým, že v ňom sú niektoré operácie vyvážené inými, inverznými k prvej (opačná je operácia, ktorá na základe výsledkov prvej operácie obnoví pôvodnú polohu). V závislosti od zložitosti operačného systému sa menia formy reverzibility, ktoré prebiehajú medzi operáciami. Psychologickým kritériom pre vznik operačných systémov je konštrukcia invariantov, respektíve konceptov konzervácie (napr. pre vznik operácií A + A „= B a A = B-A“ je potrebné realizovať konzerváciu B) ( Pozri J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, s. 53-55).
Princípy činnosti a odvodenosti internalizovaných mentálnych štruktúr z vonkajších objektívnych akcií, idey genézy a operačná (systémová) povaha intelektu tvoria teda východiskové základy psychologickej teórie J. Piageta.
Spôsob, akým sa Piaget pokúša odhaliť podstatné súvislosti intelektu, je prostredníctvom analýzy mentálnych operácií a ich systémov. Ako sa takáto analýza vykonáva?
Psychologické a logické spôsoby štúdia inteligencie
Piaget sa domnieva, že pri analýze inteligencie je potrebné spojiť psychologické a logické výskumné plány. V tomto tvrdení a v jeho jasnej implementácii je jedným z najdôležitejších znakov Piagetovej teórie myslenia.
Hoci už pri písaní svojich raných prác si bol J. Piaget dobre vedomý princípov novej logiky – matematickej či logistiky, v úsilí o „čistotu“ psychologickej analýzy veril, že pokusy o unáhlené deduktívne prezentovanie experimentálnych údajov ľahko vedú k tomu, že výskumník sa ocitne v „ovládaní predpojatými myšlienkami, povrchnými analógiami navrhovanými dejinami vedy a psychológie primitívnych národov, alebo, čo je ešte nebezpečnejšie, predsudkami logického alebo epistemologického systému“ ( J. Piaget. Reč a myslenie dieťaťa, s.64) (naša detente. - V. L. a V. S.). „Klasická logika (teda logika učebníc) a naivný realizmus zdravého rozumu,“ napísal, „dvaja smrteľní nepriatelia zdravej psychológie poznania...“ ( Tamže).
Kritický postoj J. Piageta k „logike učebníc“ je do značnej miery reakciou proti logifikácii psychológie myslenia, ktorá bola rozšírená v 19. storočí. Sám Piaget situáciu, ktorá sa vtedy odohrala, charakterizuje nasledovne. Klasická formálna logika (t. j. predmatematická logika) verila, že je možné odhaliť skutočné štruktúry myšlienkových procesov, a klasická filozofická psychológia zasa verila, že zákony logiky sú implicitne zahrnuté v mentálnom fungovaní každého normálneho jedinca. V tom čase neexistovali žiadne dôvody na nezhody medzi týmito dvoma disciplínami ( J. Piaget. Logika a psychológia. Manchester University Press, 1953, s. jeden).
V nasledujúcom rozvoji experimentálnej psychológie sa však z nej ako „cudzie“ pre predmet v nej študovaný vylúčili logické faktory. Pokusy o zachovanie jednoty psychologického a logického výskumu, aké prebiehali napríklad medzi zástancami würzburskej psychologickej školy, neboli korunované úspechom. Použitie logiky pri „kauzálnom vysvetlení vlastných psychologických faktov“ ( J. Piaget. Logika a psychológia, s. jeden) sa v psychologickom výskume nazýval „logicizmus“ a od konca 19. storočia bol považovaný za jedno z najdôležitejších nebezpečenstiev, ktorým sa musí experimentálny psychológ vyhýbať. „Väčšina moderných psychológov,“ píše J. Piaget, „sa pokúša vysvetliť inteligenciu bez akéhokoľvek odvolávania sa na logickú teóriu“ ( Tamže, s. 2).
K tomuto stavu prispeli aj zmeny v teoretickom výklade logiky, ktoré nastali koncom 19. storočia. Namiesto chápania logiky ako súčasti psychológie, ktorej zákony sú odvodené z empirických faktov intelektuálneho života ľudí („psychologizmus“ v logike), sa dominantný pohľad na logiku stal súborom formálneho kalkulu, ktorý stanovuje pravidlá. na premenu jednej jazykovej formy na inú, ktoré sú nezávislé od empirického psychologického materiálu a nesúvisia s analýzou procesu myslenia. Piaget celkom správne poznamenáva, že „väčšina moderných logikov sa už nezaoberá otázkou, či zákony a štruktúry logiky majú nejaký vzťah k psychologickým štruktúram“ ( Tamže). Medzi psychológiou myslenia a modernou formálnou logikou sa od začiatku 20. storočia vytvoril zdanlivo neprekonateľný múr.
Vo svojich raných prácach za „čistotu“ psychologickej analýzy, proti zavádzaniu prvkov logiky do psychologického výskumu, J. Piaget nepochybne vzdal hold vtedajším názorom. Ale jeho postoj, ani v tom čase, by sa v žiadnom prípade nemal považovať za akceptovanie hľadiska absolútneho oddelenia psychologického a logického výskumu. Piaget bojoval proti zavádzaniu elementárnej, „školskej“ logiky do psychológie a proti interpretácii myslenia dieťaťa v zmysle logických štruktúr myslenia dospelého človeka, a nie proti používaniu logiky v psychológii všeobecne. Vo svojich raných prácach vychádza zo skutočnosti, že myslenie dospelých je logické myslenie, t. j. podlieha súboru zručností „používaných mysľou pri všeobecnom vedení operácií“ ( J. Piaget. Reč a myslenie dieťaťa, strana 97) a Piaget obracia svoju hlavnú pozornosť na analýzu špecifických čŕt detskej logiky, ktorá nie je redukovateľná na logické myslenie dospelého ( Tamže, s. 370-408).
Už rané diela J. Piageta sa teda vyznačovali v podstate túžbou po jednote psychologickej a logickej analýzy. Skutočnú realizáciu takejto jednotnej analýzy však Piaget podal až v 30. rokoch 20. storočia.
Hlavnou úlohou, ktorú rieši J. Piaget vo svojich štúdiách problémov logiky, je rozhodnúť, či existuje súlad medzi logickými štruktúrami a operačnými štruktúrami psychológie. V prípade pozitívneho riešenia tejto problematiky dostáva reálny rozvoj mentálnych operácií logické opodstatnenie.
Podľa J. Piageta pri porovnávaní axiomatických logických teórií s psychologickým popisom skutočného vývoja intelektu vznikajú tri hlavné ťažkosti: 1) myslenie dospelých nie je formalizované; 2) nasadenie axiomatickej logiky je v určitom ohľade opačné ako genetické poradie konštrukcie operácií (napr. pri axiomatickej konštrukcii je logika tried odvodená od logiky výrokov, kým z genetického hľadiska, napr. výrokové operácie sú odvodené z logiky tried a vzťahov, 3) axiomatická logika má atomárny charakter (je založená na atomárnych prvkoch) a použitý spôsob dokazovania je nutne lineárny; skutočné operácie intelektu sú naopak organizované do nejakých integrálnych, štruktúrnych útvarov a len v tomto rámci pôsobia ako operácie myslenia ( Pozri J. Piaget. Logika a psychológia, s. 24).
Axiomatická konštrukcia logiky však nie je východiskovým bodom logiky samotnej. Historicky aj teoreticky mu predchádza zmysluplné uvažovanie o logických pojmoch – vo forme rozboru systémov logických operácií (algebra logiky). Práve tieto operačno-algebraické štruktúry môžu podľa J. Piageta pôsobiť ako medzičlánok medzi psychologickými a logickými štruktúrami.
Vzhľadom na vyššie uvedené sa Piaget domnieva, že logiku a jej vzťah k psychológii myslenia možno interpretovať takto ( Pozri J. Piaget. La psychologic de l "intelligence, s. 37-43).
Moderná formálna logika, napriek všetkej jej formalizovanej a vysoko abstraktnej povahe, je v konečnom dôsledku špecifickým odrazom skutočne sa vyskytujúceho myslenia. To znamená, že logiku možno považovať za axiomatiku myslenia a psychológiu myslenia za experimentálnu vedu zodpovedajúcu logike. Axiomatika je hypoteticko-deduktívna veda, ktorá sa snaží minimalizovať apel na skúsenosť a reprodukuje objekt pomocou série nedokázateľných tvrdení (axióm), z ktorých pomocou vopred určených, striktne pevných pravidiel vyvodzuje všetky možné dôsledky. Axiomatiku možno považovať za akúsi „schému“ reálneho objektu. Ale práve kvôli „schematickej“ povahe akejkoľvek axiomatiky nemôže ani nahradiť zodpovedajúcu experimentálnu vedu, ani byť považovaná za „základ“ tej druhej, keďže „schematizmus“ axiomatiky je dôkazom jej zjavných obmedzení.
Logika, ako ideálny model myslenia, necíti potrebu odvolávať sa na psychologické fakty, keďže hypoteticko-deduktívna teória neanalyzuje fakty priamo, ale až v nejakom extrémnom bode prichádza do kontaktu s experimentálnymi údajmi. Avšak, keďže určité spojenie so skutočnými údajmi je predsa inherentné každej hypoteticko-deduktívnej teórii, keďže každá axiomatika je „schémou“ nejakého reálne existujúceho objektu, medzi psychológiou a logikou musí existovať určitá zhoda (hoci medzi oni). Táto zhoda medzi logikou a psychológiou sa uskutočňuje do tej miery, že psychológia analyzuje konečné polohy rovnováhy dosiahnuté rozvinutým intelektom.
Aby sa údaje modernej formálnej logiky dali použiť na účely vysvetľovania v psychológii, je potrebné vyčleniť operačno-algebraické štruktúry logiky. Riešenie tohto problému je uvedené v niekoľkých dielach Piageta ( Pozri J. Piaget. Triedy, vzťahy a mená. Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. Paríž, 1942; J. Pia-get. Traite de logique. Paríž, 1949).
Najdôležitejšiu úlohu v týchto Piagetových štúdiách zohráva koncept zoskupovania, ktorý je odvodený od konceptu skupiny. Pod grupou sa v algebre rozumie množina prvkov, ktoré spĺňajú tieto podmienky: 1) spojením dvoch prvkov množiny vzniká nový prvok danej množiny; 2) každá operácia aplikovaná na prvky množiny môže byť zrušená inverznou (inverznou) operáciou; 3) množinové operácie sú asociatívne, napríklad: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) existuje jeden a len jeden identický operátor (0), ktorý, keď sa použije na operáciu, nemení ho a ktorý je výsledkom aplikácie inverzného (x+0=x; x-x=0) na priamy prevádzka. Zoskupenie sa získa pridaním piatej podmienky k štyrom podmienkam skupiny: 5) prítomnosť tautológie: x+x=x; y+y=y.
Zvážte napríklad jednoduchú klasifikáciu, kde B je delené A a nie \u003d A (A "), C - B a B" atď. Schematicky možno jednoduchú klasifikáciu znázorniť takto:
Zákony tvorby jednoduchej klasifikácie sú nasledovné:
Splnenie prvých štyroch podmienok ukazuje, že jednoduchá klasifikácia je skupina. Ale spĺňa aj piatu podmienku, ktorú možno interpretovať nasledovne: skupinová operácia „+“ znamená spojenie všetkých prvkov dvoch množín spojených touto operáciou do jednej množiny, v ktorej sú všetky prvky zahrnuté raz (ak je nejaký prvok obsiahnutý v oboch množinách, potom sa tento prvok objaví vo výslednej množine iba raz). Na základe toho, čo bolo povedané, je jasné, že A + A = A, pretože všetky prvky druhej množiny sú obsiahnuté v prvej. Jednoduchá klasifikácia je teda zoskupením, presnejšie jedným z elementárnych zoskupení triednej logiky.
Piaget zakladá osem takýchto základných zoskupení logiky tried a vzťahov. Každé z týchto zoskupení má dobre definovanú štruktúru; niektoré z týchto štruktúr sú skôr elementárne (ako v príklade uvedenom s jednoduchou klasifikáciou), ostatné sú zložitejšie. Pre vzťahy existuje zoskupenie (aditívne zoskupenie asymetrických vzťahov), izomorfné zoskupenie jednoduchej klasifikácie. Poďme si túto skupinu charakterizovať.
Nech A->B je vzťah "B je väčší ako A", ktorý je asymetrický a tranzitívny. Napíšeme to takto: A a -> B, kde a je rozdiel medzi B a A; respektíve: A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D atď.
Pridanie asymetrických vzťahov vytvára zoskupenie:
Logické zoskupenia tried a vzťahov predstavujú podľa Piageta určité štruktúry, ktoré slúžia ako štandard, ku ktorému „ašpirujú“ reálne operácie myslenia na určitej úrovni svojho rozvoja (tzv. úrovni konkrétnych operácií). Psychologicky ich teda možno považovať za definujúce formu rovnováhy intelektu. Zároveň každá podmienka zoskupenia dostáva zodpovedajúcu psychologickú interpretáciu: prvá podmienka naznačuje možnosť koordinácie akcií subjektu, druhá presadzuje určitú slobodu smerovania konania (podmienka asociatívnosti), tretia (prítomnosť spätná operácia) - schopnosť zrušiť výsledok predchádzajúceho konania (čo je v intelekte a čo nie, napríklad vo vnímaní) atď.
Podľa Piageta je zvládnutie príslušných logických operácií subjektom kritériom jeho intelektuálneho rozvoja. Všetkých osem zoskupení logiky tried a vzťahov patrí do Piagetovej takzvanej konkrétno-operačnej úrovne rozvoja intelektu. Nad ním je vybudovaná štvrtá úroveň a z nej sa formuje – štádium formálnych operácií, kde subjekt ovláda logické súvislosti, ktoré sa odohrávajú v logike výrokov.
V tejto súvislosti stojí Piaget pred otázkou logických štruktúr tejto vyššej úrovne rozvoja intelektu – štádia formálnych operácií. Pri štúdiu tohto problému, uskutočnenom najmä v Logickom pojednaní, Piaget dospel k nasledujúcim záverom ( Pozri J. Piaget. Traite de logique, kap. V, Paríž, 1949).
1. Pre každú operáciu výrokového počtu existuje inverzná operácia (N), ktorá je doplnkom k úplnému výroku. Takže pre р∨q, ktorého normálny tvar je pq∨pg∨pq, bude operácia pq inverzná; pre p⊃q - pq atď.
2. Pre každú operáciu existuje recipročná operácia (R), teda rovnaká operácia, ale vykonaná na príkazoch s inverznými znamienkami: pre p∨q - p∨, pre pq-pq atď.
3. Pre každú operáciu existuje korelatívna operácia (C), ktorá sa získa nahradením znaku V znakom v zodpovedajúcom normálnom tvare; a späť. Pre p∨q je korelačnou operáciou p q a naopak.
4. Nakoniec, ak k N, R a C pridáme identickú operáciu (I), t.j. operáciu, ktorá ponechá výraz rovnaký, potom množina transformácií (N, R, C a I) vytvorí komunikačnú grupu danú podľa rovnosti
N=RC(=CR); R=NC(=CN); C=NR(=RN); I=RCN
alebo stôl
Skupina RCNI však nepokrýva celý dvojhodnotový propozičný kalkul; vyjadruje len jej časť. Problém logickej organizácie výrokového počtu ako celku - najdôležitejšej zložky štádia formálnych operácií - rieši Piaget na spôsobe zovšeobecnenia ním zavedeného pojmu zoskupenia. Konštruuje najmä špeciálne zoskupenie, ktoré vyjadruje logickú štruktúru výrokového počtu ( Pozri tamtiež, §§ 36-40). Piaget zároveň ukazuje, že dvojhodnotová logika výrokov je založená výlučne na vzťahu časti k celku a doplnku časti k celku. Zvažuje teda vzájomný vzťah častí, ale len prostredníctvom vzťahu k celku a neberie do úvahy priamy vzťah častí k sebe ( Tamže, s. 355-356. Pozri tiež: F. Kroner. Zur Logik von J. Pia-get.- "Dialectica", 1950, zv. 4, N1).
Vybudovaná logika dáva Piagetovi dôležité kritérium pre psychologický výskum. Len čo sa vytvoria logické štruktúry intelektu, ktoré sa musia u jednotlivca rozvíjať, úlohou psychologického výskumu je teraz ukázať, ako, akým spôsobom k tomuto procesu dochádza, aký je jeho mechanizmus. V tomto prípade budú logické štruktúry vždy pôsobiť ako konečné väzby, ktoré sa musia v jednotlivcovi vytvoriť.
Postupné fázy formovania inteligencie
Ústredné jadro genézy inteligencie podľa Piageta tvorí formovanie logického myslenia, schopnosť, pre ktorú podľa Piageta nie je v ľudskom duchu ani vrodená, ani preformovaná. Logické myslenie je produktom rastúcej aktivity subjektu v jeho vzťahu k vonkajšiemu svetu.
J. Piaget identifikoval štyri hlavné etapy vo vývoji logického myslenia: senzomotorickú, predoperačnú inteligenciu, špecifické operácie a formálne operácie ( Pri uvádzaní etáp formovania inteligencie vychádzame najmä zo záverečnej práce J. Piageta a B. Ineldera: J. Piaget und B. Inhelder. Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - In: "Handbuch der Psychologic" hrsg. D. a R. Katz. Bazilej - Stuttgart, 1960, S. 275-314).
I. Intelektuálne úkony v štádiu senzomotorickej inteligencie (do dvoch rokov) sú založené na koordinácii pohybov a vnemov a sú vykonávané bez nápadu. Senzomotorický intelekt síce ešte nie je logický, ale tvorí „funkčnú“ prípravu na správne logické myslenie.
II. Predoperačná inteligencia (od dvoch do siedmich rokov) sa vyznačuje dobre formovanou rečou, myšlienkami, internalizáciou konania do myslenia (akcia je nahradená nejakým znakom: slovom, obrazom, symbolom).
V roku a pol dieťa začína postupne ovládať jazyk ľudí okolo neho. Spočiatku je však vzájomný vzťah označenia a veci pre dieťa ešte neurčitý. Spočiatku netvorí pojmy v logickom zmysle. Jeho vizuálne pojmy alebo „pojmy“ zatiaľ nemajú žiadny presne popísaný význam. Malé dieťa neuzatvára ani deduktívne, ani induktívne závery. Jeho myslenie je založené predovšetkým na analógiách. Do siedmich rokov dieťa dobre myslí vizuálne, čiže vnútorne experimentuje pomocou nápadov. Na rozdiel od logicko-operačného myslenia sú však tieto myšlienkové experimenty stále nezvratné. V štádiu predoperačnej inteligencie dieťa nie je schopné aplikovať predtým osvojenú schému pôsobenia s konštantnými predmetmi ani na vzdialené predmety, ani na určité množiny a veličiny. Dieťaťu chýbajú reverzibilné operácie a konzervačné koncepty aplikovateľné na akcie vyššej úrovne ako sú senzomotorické akcie. Kvantitatívne úsudky dieťaťa v tomto období, poznamenáva J. Piaget, nemajú systematickú prechodnosť. Ak vezmeme množstvá A a B a potom B a C, potom sa každý pár považuje za rovnaký - (A \u003d B) a (B \u003d C) - bez stanovenia rovnosti A a C ( J. Piaget. La psychologie de l "inteligence, s. 102).
III. V štádiu konkrétnych operácií (od 8 do 11 rokov) sa rôzne druhy duševnej činnosti, ktoré vznikli v predchádzajúcom období, konečne dostávajú do stavu „mobilnej rovnováhy“, t.j. nadobúdajú charakter reverzibility. V tom istom období sa formujú základné pojmy konzervácie, dieťa je schopné logicky špecifických operácií. Z konkrétnych objektov môže vytvárať vzťahy aj triedy. Dieťa je v tomto období schopné: usporiadať paličky v súvislom slede od najmenšej po najväčšiu alebo naopak; správne vytvoriť asymetrickú sekvenciu (A "Všetky logické operácie v tomto veku však ešte závisia od konkrétnych oblastí použitia. Ak napríklad dieťa už v siedmich rokoch dokáže usporiadať paličky po dĺžke, potom až v deväť a pol roku vykonávať podobné operácie s váhami a objemami - iba vo veku 11-12 rokov“ ( J. Piaget a B. Inhelder. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). Logické operácie sa ešte nezovšeobecnili. V tomto štádiu deti nedokážu zostaviť logicky správnu reč, bez ohľadu na skutočnú činnosť. IV. Vo fáze formálnych operácií (od 11-12 do 14-15 rokov) je genéza inteligencie dokončená. V tomto období sa objavuje schopnosť hypoteticko-deduktívneho myslenia, teoreticky sa formuje systém operácií výrokovej logiky (výrokovej logiky). S rovnakým úspechom môže subjekt teraz pracovať s objektmi aj s príkazmi. Spolu s operáciami výrokovej logiky dieťa v tomto období vytvára nové skupiny operácií, ktoré priamo nesúvisia s výrokovou logikou (schopnosť vykonávať kombinatorické operácie akéhokoľvek druhu, extenzívne operovať s proporciami); existujú operačné schémy týkajúce sa pravdepodobnosti, multiplikatívneho zloženia atď. Vzhľad takýchto systémov operácií naznačuje podľa J. Piageta, že sa formuje intelekt. Rozvoj logického myslenia síce tvorí najdôležitejší aspekt genézy intelektu, ale tento proces nevyčerpáva úplne. V priebehu a na základe formovania prevádzkových štruktúr rôznej zložitosti si dieťa postupne osvojuje realitu okolo seba. „Počas prvých siedmich rokov života,“ píšu Piaget a Inelder, „dieťa postupne objavuje základné princípy invariantnosti týkajúce sa objektu, množstva, čísla, priestoru a času, ktoré dávajú jeho obrazu sveta objektívnu štruktúru“ ( J. Piaget a B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). Najdôležitejšími komponentmi pri interpretácii tohto procesu, ktorý navrhol Piaget, sú: 1) analýza konštrukcie reality dieťaťom v závislosti od jeho aktivity; 2) duchovný vývoj dieťaťa ako neustále sa zväčšujúceho systému ním ovládaných invariantov; 3) formovanie logického myslenia ako základu celého intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Piaget spolu so svojimi spolupracovníkmi podrobili mnohé aspekty tohto procesu podrobnej experimentálnej analýze, ktorej výsledky sú prezentované v celej sérii monografií. Bez toho, aby sme mohli vstúpiť do jemností týchto štúdií, poskytneme zhrnutie výsledkov týchto štúdií. Formovanie pojmu objektu a základných fyzikálnych princípov invariantnosti u dieťaťa prechádza rovnakými štyrmi hlavnými etapami ako v prípade rozvoja logického myslenia. V prvej fáze (senzoricko-motorická inteligencia) sa vytvára senzoricko-motorická schéma objektu. Svet detských predstáv spočiatku pozostáva z objavujúcich sa a miznúcich obrazov; nie je tu žiadny stály objekt (prvý a druhý krok). No postupne dieťa začína rozlišovať známe situácie od neznámych, príjemné od nepríjemných. Počas druhého štádia (predoperačná inteligencia) si dieťa rozvíja vizuálny koncept množiny a kvantity. Predtým osvojenú schému pôsobenia s konštantným predmetom ešte nedokáže aplikovať ani na jednotlivé predmety, ani na množiny a veličiny. Viaceré objekty (napríklad hora) sa dieťaťu tejto fázy javia ako zväčšujúce sa alebo klesajúce v závislosti od ich priestorového usporiadania. Ak dieťa dostane dve plastelínové guľôčky rovnakého tvaru a hmotnosti a jedna z nich sa zdeformuje, potom sa domnieva, že množstvo hmoty sa zvýšilo („guľa je teraz taká dlhá“) alebo sa zmenšila („teraz je taká tenká“. “). Deti v tomto štádiu teda popierajú ako nemennosť hmoty, tak aj nemennosť množstva hmoty. V štádiu operatívno-konkrétneho myslenia si dieťa tvorí logicko-operačné pojmy množina a kvantita. Tento proces končí v štádiu formálno-operačného spravodajstva. V tomto období je dieťa schopné mentálne spracovať vnímané zmeny v Pluralite a Kvantite; teda s istotou tvrdí, že napriek zmene tvaru existuje rovnaké množstvo plastelíny (v práve uvažovanom príklade). Je to výsledok operácií myslenia, presnejšie povedané, koordinácie reverzibilných vzťahov ( Pozri tamtiež, s. 288). Piaget podobným spôsobom sleduje proces osvojovania si pojmov čísla, priestoru a času dieťaťom. Hlavnou vecou v tejto genéze je vytvorenie určitých logických štruktúr a na ich základe - možnosť vytvorenia vhodného konceptu. V tomto prípade sa používa experimentálna technika zvyčajná pre Piaget: vyberú sa špeciálne úlohy pre deti, stanoví sa nimi stupeň zvládnutia týchto úloh, potom sa úloha skomplikuje tak, aby bolo možné stanoviť následné etapa duchovného vývoja dieťaťa. Na tomto základe je celý analyzovaný proces rozdelený na fázy, etapy, čiastkové etapy atď. Napríklad pri analýze genézy čísla u dieťaťa sa zistilo, že aritmetický koncept čísla sa neobmedzuje na samostatné logické operácie, ale je založený na syntéze zahrnutia tried (A + A “ = B) a asymetrické vzťahy (A J. Piaget sa vo svojom výskume zamýšľa nielen nad skutočným vývojom intelektu dieťaťa, ale aj nad genézou jeho emocionálnej sféry. Pocity vidí Piaget (na rozdiel od Freuda) ako rozvíjajúce sa, ako výsledok aktívnej duchovnej výstavby. V tomto ohľade je genéza pocitov rozdelená do troch fáz zodpovedajúcich hlavným fázam vývoja intelektu: senzomotorická inteligencia zodpovedá formovaniu elementárnych pocitov, vizuálno-symbolické myslenie - formovanie morálneho vedomia, ktoré závisí od úsudku dospelých a na meniace sa vplyvy prostredia a napokon logicky konkrétne myslenie zodpovedá formovaniu vôle a mravnej nezávislosti ( J. Piaget. Le jugement moral chez l "enfant. Paríž, 1932). V tomto poslednom období sa v živote v detskej spoločnosti rozvíja nezávislosť morálneho úsudku a zmysel pre vzájomnú zodpovednosť. Piaget zdôrazňuje skutočnosť, že „vôľa sa rozvíja spolu s morálnou nezávislosťou a so schopnosťou dôsledne logicky myslieť“. „Vôľa skutočne zohráva úlohu v zmyslovom živote dieťaťa, podobnú úlohe operácií myslenia v intelektuálnom poznaní: zachováva rovnováhu a stálosť správania“ ( J. Piaget a B. Inhelder. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). Celým systémom sa teda dôsledne nesie jeden princíp analýzy. Načrtli sme hlavné princípy psychologického konceptu J. Piageta. Teraz prejdeme k úvahám o problémoch, ktoré vznikajú v súvislosti s výkladom operačného pojmu spravodajstvo. Objavili sa pokusy vytvoriť takéto interpretácie ( Pozri A. G. Comm. Problémy psychológie inteligencie v dielach J. Piageta; V. A. Lektorský, V. N. Sadovský. Hlavné „myšlienky „genetickej epistemológie" od J. Piageta. – „Otázky psychológie", 1961, č. 4 atď.) a je prirodzené predpokladať, že práca v tomto smere bude pokračovať. Nižšie sa pokúsime ponúknuť výklad množstva dôležitých aspektov Piagetovho konceptu. Vybudovať interpretáciu operačného konceptu spravodajstva znamená po prvé zrekonštruovať jeho predmet, po druhé zistiť základné výsledky získané v priebehu jeho nasadenia a po tretie dať do súladu teoretické znázornenie predmetu, ktorý študoval J. Piaget s moderným chápaním tohto objektu. Pre rekonštrukciu skúmaného predmetu v operačnom koncepte inteligencie je potrebné vyčleniť východisko psychologického výskumu J. Piageta. Ako už bolo uvedené, je úlohou analyzovať duševný vývoj jednotlivca v závislosti od zmien foriem spoločenského života. Schematicky možno takýto predmet výskumu znázorniť takto: kde ⇓ znamená priamy vplyv rôznych foriem spoločenského života na duševný vývoj jednotlivca. Pokiaľ ide o predmet výskumu zvýraznený v schéme (1), je potrebné zdôrazniť nasledovné. 1. Duševný vývin jedinca od samého začiatku chápe J. Piaget po prvé ako určitú špecifickú formu činnosti a po druhé ako niečo odvodené od vonkajšej nepsychickej (objektívnej) činnosti. 2. V reálnej štúdii (ako napr. v prvých knihách J. Piageta) nie je analyzovaná celá štruktúra znázornená v diagrame (1), ale jej relatívne úzky „rez“. 3. Pri štúdiu učiva (1) sa chápanie psychiky ako špecifickej činnosti odvodenej od objektívnej činnosti, akceptovanej v zásade, nahrádza úvahou len o verbálnej činnosti (detské rozhovory), ktorá, ako je známe, Samotný Piaget bol nútený čoskoro opustiť. Odvádzajúc nateraz pozornosť od faktu vývoja Piagetovho konceptu (t. j. od modifikácie objektu skúmaného v rámci tohto konceptu, považujeme za potrebné venovať osobitnú pozornosť počiatočnej štruktúre, o analýzu ktorej sa Piaget pokúsil uviesť vo svojich prvých dielach. Vyčlenenie subjektu (1) ako predmetu psychologickej analýzy stavia Piageta do popredia súčasnej psychologickej vedy. Okrem toho táto štruktúra obsahuje všetky základné prvky potrebné na vybudovanie psychológie myslenia od bodu z pohľadu dnešných teoretických predstáv na túto tému. Osobitne treba spomenúť uvedomenie si skutočnosti, že duševný vývoj závisí od zmien sociálnej reality a princípu činnosti, teda chápania psychiky nie ako nejakého statického vnútorného stavu jednotlivca, ale ako produkt osobitnej formy činnosti subjektu. Po zadaní štruktúry (1) ako východiskového predmetu štúdia sa však Piaget v podstate ocitol v neriešiteľnej (aspoň na obdobie 20. rokov) situácii. Faktom je, že takýmto predmetom skúmania je mimoriadne zložitý štruktúrny útvar, ktorého výskumné metódy nie sú ani dnes dostatočne rozvinuté. Úspech analýzy predmetu (1) je možný iba v prípade zostavenia podrobných teórií genézy mentálnych funkcií a vývoja foriem sociálnej aktivity a už na tomto základe - podrobnej prezentácie spôsobov, ako sociálna realita ovplyvňuje psychiku jednotlivca. Piaget nemal ani prvé, ani druhé, ani tretie. V tom čase nemal špecifický prístroj na analýzu každej z týchto zložiek. V tejto situácii sa Piagetov dokonalý prechod od pôvodného predmetu bádania k jeho podstatnej modifikácii, ktorá je štruktúrou oveľa jednoduchšia, a teda prístupná detailnej analýze, javí ako celkom prirodzený. Táto úprava sa týkala predovšetkým troch bodov: 1. Súvislosť medzi vytváraním psychických stavov jednotlivca formami sociálnej činnosti je nahradená vzťahom vzájomného prejavu prvého v druhom a naopak. 2. Na rigoróznu reprezentáciu rôznych štádií intelektuálneho vývoja jednotlivca sa používa aparát modernej formálnej logiky tak, že logické štruktúry zodpovedajú určitým intelektuálnym štruktúram identifikovaným v psychológii a naopak. V dôsledku toho sa vytvára vzťah vzájomného vyjadrenia nielen medzi mentálnymi a sociálnymi štruktúrami, ale aj medzi sociálnymi štruktúrami a logickými štruktúrami. 3. V genetickom pláne sú intelektuálne štruktúry generované vonkajšími objektívnymi činnosťami; zo svojej strany forma organizácie intelektuálnych štruktúr jasne vyjadruje organizáciu, ku ktorej smerujú štruktúry vonkajších objektívnych akcií, inými slovami, štruktúra systémov vonkajších akcií anticipuje (v implicitnej forme vyjadruje) logickú organizáciu intelektu. . Berúc do úvahy tieto modifikácie, môžeme podať nasledovný obraz predmetu výskumu v prácach J. Piageta: V schéme (2) šípka ↔ predstavuje vzťah vzájomného vyjadrenia jednej zložky objektu v druhej, bodkovaná šípka --> charakterizuje vzťah vytvárania intelektuálnych štruktúr systémami vonkajších činov a šípka ⇒ označuje oblasť vedy, z ktorej Piaget vychádza vo svojom výskume, keď v jednom prípade konštruuje teóriu logických štruktúr a v druhom prípade - teória genézy inteligencie. Viaczložkový charakter štruktúry (2) je do značnej miery imaginárny. Zavedením vzťahu vzájomného vyjadrenia J. Piaget v podstate redukuje štruktúru (1) na objekt, v ktorom je každá zložka len inou formou vyjadrenia toho druhého, teda na objekt, v ktorom je len iné vyjadrenie rovnakú štruktúru. Tým sa uskutočňuje skutočné zjednodušenie predmetu analýzy; redukuje sa na štruktúru, ktorá sa pri súčasnej úrovni rozvoja hodí na podrobné štúdium. Pre pochopenie postoja, ktorý Piaget obhajuje o vzťahu medzi sociálnymi štruktúrami a štruktúrami intelektu (logického aj vlastne mentálneho), je mimoriadne zaujímavé venovať pozornosť jeho formulácii tohto problému v knihe „Psychológia intelektu“. Otázka je tu položená nasledovne: je logické zoskupovanie príčinou alebo výsledkom socializácie? ( Pozri J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, s. 195) Podľa Piageta by sa na to mali dať dve rôzne, ale vzájomne sa dopĺňajúce odpovede. Po prvé, treba poznamenať, že bez výmeny myšlienok a bez spolupráce s inými ľuďmi by jednotlivec nikdy nemohol spoluorganizovať svoje duševné operácie do jedného celku – „v tomto zmysle operačné zoskupenie predpokladá spoločenský život“ ( Tamže). Ale na druhej strane samotná výmena myšlienok sa riadi zákonom rovnováhy, ktorý nie je ničím iným ako logickým zoskupením – v tomto zmysle spoločenský život predpokladá logické zoskupenie. Zoskupovanie teda pôsobí ako forma rovnováhy akcií – interindividuálnych aj individuálnych. Inými slovami, zoskupenie je určitá štruktúra, ktorá je obsiahnutá v individuálnej duševnej aj sociálnej činnosti. Preto, pokračuje Piaget, operačná štruktúra myslenia môže byť izolovaná tak od štúdia myslenia jednotlivca na najvyššom stupni jeho vývoja, ako aj od analýzy spôsobov, akými sa myšlienky vymieňajú medzi členmi spoločnosti (spolupráca ) ( Pozri J. Piaget. La psychologic de l "mtelligence, s. 197). „Vnútorná operačná činnosť a vonkajšia spolupráca... sú len dva dodatočné aspekty jedného celku, to znamená, že rovnováha jedného závisí od rovnováhy druhého“ ( Tamže, s. 198). Centrálny článok predmetu prezentovaný v diagrame (2) nepochybne spočíva v povahe vzťahu medzi logickými a skutočnými mentálnymi štruktúrami. Tento problém a spôsob jeho riešenia, navrhnutý v operačnom koncepte inteligencie, vyjadruje najšpecifickejšie črty Piagetovho prístupu k štúdiu psychiky. V prípade prijatia štruktúry (1) má výskumník dva možné spôsoby ďalšej analýzy – buď z hľadiska objasnenia vplyvu foriem sociálnej aktivity na individuálny psychický vývin (čo, ako sme zistili, výrazne presahovalo reálne možnosti psychológie v r. 20. a 30. rokoch 20. storočia), alebo v zmysle smerovania otvárania vzorcov „vnútornej“ duševnej činnosti. Prechod na štruktúru (2) naznačuje, že Piaget rieši problém v prospech druhého termínu alternatívy, čo nevyhnutne vyvoláva otázku aparátu takéhoto výskumu. Ako každá špeciálna vedecká štúdia, aj Piagetova analýza psychológie formovania inteligencie sa opiera o niektoré – možno nie vždy jasne formulované – predpoklady. V tomto smere treba predovšetkým pomenovať konkretizáciu idey intelektu ako činnosti (inteligencia ako určitý súbor operácií, t. j. prijatie tézy, že operácia je prvkom činnosti). Ďalším krokom je definovanie toho, čo je operácia. Táto otázka je vyriešená odkazovaním operácie na nejaký integrálny systém, len ako výsledok vstupu, do ktorého je akcia operáciou. Nakoniec posledným predpokladom je prijať genetický prístup k analýze intelektuálnej činnosti ako rôznych systémov operácií. Tieto predpoklady Piagetových psychologických štúdií predstavujú určitú abstrakciu z experimentálneho materiálu nahromadeného v psychológii myslenia (aj v Piagetových dielach) a ako také by mali slúžiť ako prostriedok ďalšej teoretickej analýzy. No zároveň – a to je nemenej zrejmé – tieto princípy nie sú priamo obsiahnuté v samotnom experimentálnom psychologickom materiáli: proces ich identifikácie (a najmä ďalšieho vývoja) je nevyhnutne spojený so zapojením špeciálneho aparátu, ktorý môže nesúvisieť priamo s psychológiou.dieťa, ale musí vedieť tieto princípy jasne vyjadriť a mať dostatok „možností“ ich konkretizovať. Teraz môžeme jasne sformulovať podľa J. Piageta hlavné premisy jeho prístupu k analýze psychológie inteligencie len preto, že autor tohto konceptu „našiel“ takýto aparát a výber sa ukázal ako veľmi sľubný. Z hľadiska formovania samotného konceptu J. Piageta sa teda udial tento vzťah jeho logických a psychologických aspektov: Logické štruktúry zahrnuté v operačnom koncepte spravodajstva sú osobitnou preformuláciou obsahu určitých úsekov formálnej logiky. Povaha tejto reformulácie však nie je určená len a nie tak zodpovedajúcimi formálnymi logickými teóriami, ale štruktúrou tých intuitívne vyčlenených mentálnych štruktúr, ktoré v konečnom dôsledku musia logické štruktúry pôsobiť ako osobitný spôsob popisujúci. Preto pri konštrukcii Piagetovho konceptu spolu so vzťahom „formálna logika ⇒ logické štruktúry“ zohral najdôležitejšiu úlohu vplyv intuitívne rozlíšených mentálnych štruktúr na formuláciu teórie logických štruktúr neintuitívna reprezentácia) prvý. Podobný mechanizmus vzniku konceptu viedol k tomu, že vo vytvorenej teórii medzi logickými a psychologickými štruktúrami sa vytvoril vzťah vzájomného vyjadrenia. Teória „stať sa“ odstraňuje procesy, ktoré viedli k jej vzniku, a ponecháva len konečný výsledok – korešpondenciu niektorých štruktúr s inými. Ako sa v tomto smere rieši problém statusu logiky a psychológie myslenia v rámci Piagetovej koncepcie? Na rozdiel od rôznych interpretácií predmetu logiky, ktoré odmietajú byť spôsobom opisu myslenia – platonizmus, konvencionalizmus atď. Pozri J. Piaget. Logika a psychológia. Manchester, 1953 Piaget predkladá tézu, že tradičná aj moderná formálna logika v konečnom dôsledku opisujú určité vzorce myslenia. V závislosti od spôsobu konštrukcie, stupňa formalizácie, axiomatizácie sa mení vzťah logických systémov k reálnemu procesu myslenia. Táto príbuznosť je veľmi nepriama napríklad v prípade axiomatického počtu modernej formálnej logiky a je oveľa bližšia operatívnej interpretácii logiky. V rozsahu, v akom psychológia analyzuje konečné stavy rovnováhy myslenia, existuje, tvrdí Piaget, súlad medzi psychologickými experimentálnymi poznatkami a logistikou, rovnako ako existuje súlad medzi schémou a realitou, ktorú predstavuje ( Pozri J. Piaget. Psychologická inteligencia, s. 40). Zároveň osobitný paralelizmus medzi logikou a psychológiou neznamená, že logické pravidlá sú psychologickými zákonmi myslenia a že zákony logiky nemožno bez ceremónie aplikovať na zákony myslenia ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo. L "enseignement des Mahematiques. Neuchatel - Paríž, 1955). Medzi logikou a psychológiou teda neexistuje paralelizmus chápaný doslovne. Vzťah vzájomného vyjadrenia, korešpondencie logických štruktúr prebieha len pre tie konečné stavy rovnováhy, ktoré sa formujú v priebehu individuálneho duševného vývoja. Vo všetkých ostatných ohľadoch psychológia myslenia a logika patria do rôznych oblastí a riešia problémy, ktoré sa navzájom líšia. Na základe toho, čo bolo povedané, je potrebné zaviesť do štruktúry (2) nasledujúcu konkretizáciu (berieme len jeden fragment z celého predmetu): Logické štruktúry S 1 S 2, S 3 .... zahrnuté v operačnom koncepte intelektu sú súborom algebraických útvarov, medzi ktorými sa vytvárajú logicko-matematické vzťahy, v konečnom dôsledku založené na použití deduktívnych inferenčných techník. V tejto oblasti teda nie je nič špecificky psychologické. Štruktúry S 1 , S 2 , S 3 ,... popisujú určité ideálne podmienky rovnováhy a ako také zodpovedajú (pri správnej psychologickej interpretácii) skutočným intelektuálnym štruktúram S 1 ", S 2 ", S 3 ",..., vytvoreným v priebehu Partikulárneho paralelizmu, či skôr vzájomného vyjadrenia, korešpondencia určitých „konečných produktov“ – taký je skutočný význam spojenia logiky a psychológie v dielach J. Piageta. Niet pochýb o tom, že myšlienka jednoty psychologického a logického výskumu je najdôležitejšou zásluhou J. Piageta a jeho najvýznamnejším prínosom k rozvoju psychológie myslenia ( Pozri V. A. Lektorsky, V. N. Sadovský. Hlavné myšlienky „genetickej epistemológie" Jeana Piageta. - „Otázky psychológie", 1961, č. 4, s. 167-171, 176-178; G. P. Shchedrovitsky. Miesto logiky v psychologickom a pedagogickom výskume - "Abstrakty správ na II. kongrese Spoločnosti psychológov", zv. 2. M., 1963). Iba v dôsledku širokého zapojenia logického aparátu do psychologického výskumu bol Piaget schopný urobiť veľký pokrok v analýze najdôležitejších problémov modernej psychológie: myšlienka činnosti a genézy psychiky, otázky odvodenosť intelektuálnych štruktúr od vonkajších objektívnych akcií a systémový charakter mentálnych formácií. Je dobre známe, že pojem aktivita je základom mnohých moderných psychologických interpretácií myslenia. Spravidla sa však tento pojem berie ako intuitívne zrejmý a ďalej nedefinovaný, čo nevyhnutne vedie k tomu, že v skutočnosti z analýzy vypadne. Piaget, vychádzajúc z takto intuitívne akceptovaného konceptu činnosti, potom cez prizmu svojho logického aparátu vniesol do tohto konceptu určitú prísnosť a istotu. Logický aparát v jeho koncepte slúži práve na rozčlenenie činnosti a na premenu tohto konceptu na skutočný prostriedok psychologickej analýzy. Ale po ceste k dosiahnutiu tohto cieľa, Piaget - na základe logického aparátu, ktorý používa - podáva len extrémne jednostrannú prezentáciu činnosti. Činnosť analyzovaná v rámci operačnej koncepcie spravodajstva je objektom vybudovaným na základe aplikácie logických štruktúr a ako taký ju na jednej strane možno analyzovať v rámci možností, ktoré sú vlastné psychologicky interpretovanej logike. štruktúr a na druhej strane v žiadnom prípade nemôže slúžiť ako obraz činnosti ako celku. Veď aj pre samotného Piageta je logika len akousi ideálnou schémou, ktorá nikdy nereprezentuje realitu v jej celistvosti. Vyššie uvedené sa veľmi jasne prejavilo v povahe Piagetovho genetického výskumu. Odhaliť kauzálny mechanizmus genézy to podľa Piageta znamená „po prvé obnoviť počiatočné údaje tejto genézy... a po druhé ukázať, ako a pod vplyvom akých faktorov sa tieto počiatočné štruktúry premieňajú na štruktúry ktoré sú predmetom našej štúdie “( J. Piaget a B Inelder. Genéza elementárnych logických štruktúr. M., 1963, str). Pri podrobnejšom predstavení kritérií genetickej analýzy B. Inelder píše, že vývoj inteligencie prechádza niekoľkými fázami. Zároveň: 1) každá etapa zahŕňa obdobie formovania genézy a obdobie „zrelosti“; posledný sa vyznačuje progresívnou organizáciou štruktúry mentálnych operácií; 2) každá štruktúra je zároveň existenciou jedného štádia a východiskovým bodom ďalšieho štádia, nového evolučného procesu; 3) postupnosť štádií je konštantná, vek, v ktorom sa dosiahne jedna alebo druhá fáza, sa v určitých medziach líši v závislosti od skúseností z kultúrneho prostredia atď.; 4) prechod z počiatočných štádií na neskoršie sa uskutočňuje prostredníctvom špeciálnej integrácie: predchádzajúce štruktúry sa stávajú súčasťou nasledujúcich ( W. Inholder. Niektoré aspekty Piagetovho genetického prístupu k poznaniu.- In: "Thought in the Young Child", s.). Čo sa skutočne získa ako výsledok výskumu postaveného na takýchto princípoch? Fixovanie postupných etáp, ktorými podľa tohto konceptu dieťa prechádza vo svojom vývoji, ako v oblasti logického myslenia a osvojovania si reality, tak aj v oblasti afektívneho života. V tomto prípade opäť fungujú logické štruktúry ako jediné pracovné kritérium. Nielenže zodpovedajú skutočným mentálnym štruktúram, ale aj predurčujú – v každom štádiu vývoja – čo sa má u jednotlivca formovať. Genetické štúdium inteligencie teda pôsobí ako fixácia štádií dosahovania zodpovedajúcich logických štruktúr. Výsledkom je, že analýza vnútorných mechanizmov vývojového procesu vypadne zo štúdie a genetická úvaha v najlepšom prípade dáva predstavu o pseudogenéze, vybudovanej v súlade s požiadavkami vyplývajúcimi zo systému logických štruktúr. Rovnaký problém, ale v trochu inej forme, sa objavuje, keď uvažujeme o procese vytvárania primárnych intelektuálnych štruktúr vonkajšími objektívnymi činnosťami. Senzomotorická inteligencia je podľa Piageta nerozvinutá forma rovnováhy. Ale v tomto prípade, ako poznamenal A. Vallon, došlo k chybe predvídania vyšetrovania. Keďže Piaget nebol schopný odvodiť inteligenciu, osobnosť zo systému akcií, podľa Wallona zaviedol intelektuálne štruktúry do samotných akcií ( Viď A. Vallon. Od akcie k myšlienke. M., 1956, str. 43, 46-50). Tento argument je do značnej miery opodstatnený. Nemalo by sa to, samozrejme, chápať v tom zmysle, že samotná myšlienka odvodzovania intelektuálnych štruktúr zo senzomotorizmu je falošná. Systematické zvažovanie tejto možnosti obsahuje najdôležitejšiu pozitívnu časť Piagetovej tvorby. Pointa je iná – normatívne logické požiadavky tu opäť fungujú ako jediný skutočný princíp výskumu, čím sa genetická analýza redukuje na zámerne jednostrannú pseudogenetickú rekonštrukciu. Veľké ťažkosti pretrvávajú u Piageta v jeho interpretácii intelektu ako systému operácií. Piaget zdieľa s mnohými ďalšími modernými výskumníkmi zásluhu na tom, že problém konzistencie predstavuje jeden z ústredných problémov vedy. Veľa sa urobilo aj pre konkrétnu aplikáciu tejto myšlienky na analýzu psychiky. Piaget opakovane zdôrazňuje myšlienku konštrukcie „logiky integrity“ vo forme logicko-algebraických štruktúr: „... je potrebné skonštruovať logiku integrity, ak chcú, aby slúžila ako adekvátna schéma pre rovnováhu. stavov ducha a analyzovať operácie bez návratu k izolovaným prvkom, čo je z hľadiska psychologických požiadaviek nedostatočné“ ( J. Piaget. La psychologie de l "intelligence, str. 43; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", zväzok X, 1957, N 1). Algebraický aparát, ktorý v tejto súvislosti používa Piaget, nepochybne pôsobí v určitých medziach ako systémová alternatíva atomizovanej axiomatiky. Skupinové, zoskupovacie a iné algebraické štruktúry definujú prvky, ich spojenia a vzťahy v závislosti od celku. Je však zrejmé, že v prípade algebraických systémov máme do činenia s veľmi úzkou a najjednoduchšou triedou systémových útvarov. Piaget vidí intelekt iba cez prizmu týchto algebraických štruktúr, ktorých nedostatočnosť z hľadiska analýzy duševnej činnosti si nevyžaduje ani podrobné zdôvodnenie. Mimoriadne dôležitý problém systémového charakteru mentálnych funkcií tak dostal u Piageta prvé reálne výsledky, ktoré však v podstate viedli k potrebe nového „vstupu“ do jeho rozboru. Na záver úvahy o interpretácii psychologickej teórie J. Piageta je potrebné zdôrazniť, že rekonštrukcia predmetu študovaného v tejto teórii nám pomohla zistiť tak skutočnú oblasť, ktorá je predmetom analýzy, ako aj pojmový aparát, ktorý sa na to používa. ako hlavné ťažkosti pri konštruovaní psychológie myslenia, ktoré J. Piaget. Ďalšie úvahy o tomto skóre môžeme získať v priebehu analýzy princípov „genetickej epistemológie“.Problémy výkladu operačného pojmu spravodajstvo
