และนักคณิตศาสตร์ซึ่งเป็น tautologies คือ "ว่าง" "ว่างเปล่า"
"อย่าพูดอะไรเกี่ยวกับความเป็นจริง" และเป็นที่ยอมรับในทางวิทยาศาสตร์เท่านั้นเป็นกรณีพิเศษ
นิพจน์วากยสัมพันธ์เดิม (องค์ประกอบไวยากรณ์เชิงตรรกะ) - ดู:
ร. คาร์นัป. ไวยากรณ์เชิงตรรกะของภาษา ลอนดอน นิวยอร์ก 2480; Int-
การผลิตเพื่อความหมาย เคมบริดจ์ แมสซาชูเซตส์ พ.ศ. 2485
ตรงกันข้ามกับความเข้าใจนี้ J. Piaget ปกป้องมุมมองนี้
ตามกฎของตรรกะและหลักการของคณิตศาสตร์
โครงสร้างจริงของเรื่อง โครงสร้างของพวกเขา J. Piaget
แฝงตัวเข้าไปค้นหาภายใต้กรอบความคิดเชิงปฏิบัตตนทางปัญญา
นั่น. ควรสังเกตว่าขัดกับแนวคิดของ "ความว่างเปล่า" สำหรับ-
นักตรรกวิทยาสมัยใหม่จำนวนมากทำหน้าที่เป็นข้อเสียของตรรกศาสตร์ ดูตัวอย่าง:
พี. วี. ทาวาเนตส์. ในลักษณะที่เรียกว่าตรรกะของตรรกะ
"คำถามของปรัชญา", 2500, ฉบับที่ 2; จีเฟรย์ Die Logic เป็นอาณาจักร
Wissenschaft ในหนังสือ "La Theorie de l "การโต้แย้ง" Louvain-Paris, 1963,
pp.240-2(32; อย่างไรก็ตาม ในกรณีนี้ การวิจารณ์ดำเนินไปตามตรรกะของมันเอง
(และไม่ชอบ J. Piaget - ด้วยเหตุผลทางจิตวิทยาและตรรกะ)
antinomy ของชั้นเรียนของทุกชั้นเรียน Antinomies (ความขัดแย้ง, aporias) -
ความขัดแย้งในการให้เหตุผลที่เกิดขึ้นเมื่อตรงตามเงื่อนไขทั้งหมด
viy เหตุผลที่ถูกต้องเชิงตรรกะ ตัวอย่างของแอนติโนมีคือ
ทำหน้าที่เป็น antinomy "Liar" ที่กำหนดไว้ในปรัชญาโบราณ:
“ชาวครีตคนหนึ่งกล่าวว่า “ชาวครีตทุกคนโกหก” เขาพูดอะไร - ความจริงหรือ
เท็จ?". ถ้าคำพูดของเขาเป็นจริง มันก็ต้องเป็นเท็จ
ถ้ามันเป็นเท็จ แสดงว่า Cretan พูดความจริง
antinomy ของคลาสของทุกคลาส (หรือเซตของ all normal
ชุดนั่นคือชุดที่ไม่ใช่องค์ประกอบของตัวเอง)
ค้นพบโดย B. Russell ในปี 1902 (W. Russell. On finite and infinite car-
หมายเลขอาหารค่ำ "วารสารคณิตศาสตร์อเมริกัน", 2445, หน้า 378-383;
ดูเพิ่มเติมที่: S. K. Klini. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับอภิคณิตศาสตร์. ม., IIL,
2500, น. 40). การแปลคำตรงข้ามนี้เป็นภาษาธรรมดา Ras-
เสาร์ยกตัวอย่างช่างตัดผมประจำหมู่บ้านที่โกนหนวด
ทุกคนและเฉพาะผู้ที่อาศัยอยู่ในหมู่บ้านของพวกเขาที่ไม่โกนขน
เขาควรจะโกนตัวเองไหม? ทั้งทางบวกและทางลบ
คำตอบสำหรับคำถามนี้สามารถพิสูจน์ได้อย่างเท่าเทียมกัน
ความขัดแย้งเช่นความขัดแย้งของ Russell เกิดขึ้นกับรูปแบบบางอย่าง
กระบวนการให้เหตุผลในทางที่ผิด การเปลี่ยนแปลงซึ่ง (เช่น ผ่าน
ทฤษฎีประเภทการกระจายวัตถุต่าง ๆ - บุคคลคุณสมบัติ
va บุคคล คุณสมบัติของคุณสมบัติ ฯลฯ ตามประเภท) ทำให้สามารถหลีกเลี่ยงได้
ความขัดแย้งเหล่านี้ J. Piaget อ้างถึงความขัดแย้งนี้ว่า
ข้อโต้แย้งเพื่อสนับสนุนการตีความเชิงปฏิบัติของตรรกะและคณิตศาสตร์
โลจิสติกส์เป็นคำที่เสนอในปี 1901 โดย L. Couture, Itel-
ลูกชายและ A. Lalande เพื่อกำหนดตรรกะทางคณิตศาสตร์ใหม่
ในปัจจุบัน คำว่า "ตรรกศาสตร์ทางคณิตศาสตร์" เป็นคำที่ใช้กันมากขึ้น
ka" (บางครั้งเป็น "ตรรกะเชิงสัญลักษณ์") แต่ภาษาฝรั่งเศสและบางภาษา
นักวิจัยคนอื่นๆ มักใช้คำว่า "โลจิสติกส์" กว้าง
ใช้คำนี้ในผลงานของเขาและ J. Piaget
วิธีการจริงในตรรกะ ในแนวคิดของ J. Piaget นั้นเป็นสิ่งจำเป็น
บทบาทที่สำคัญคือการพิสูจน์ความเป็นไปไม่ได้ของการใช้
สำหรับการศึกษาทางจิตวิทยาเกี่ยวกับโครงสร้างเชิงสัจพจน์ของตรรกะ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหานี้ถูกยกขึ้นโดยเขาในบทที่สองของ "จิตวิทยา
ผู้สร้างที่ลึกซึ้งและมีอิทธิพลที่สุด ทฤษฎีการพัฒนาสติปัญญากลายเป็นนักวิทยาศาสตร์ชาวสวิส ฌอง เพียเจต์(พ.ศ.2439-2523). เขาเปลี่ยนแนวคิดพื้นฐานของโรงเรียนอื่น ๆ : พฤติกรรมนิยม (แทนที่จะเป็นแนวคิดของปฏิกิริยาเขาเสนอแนวคิดของการดำเนินการ), gestaltism (gestalt หลีกทางให้กับแนวคิดของโครงสร้าง) และ Jean (รับช่วงต่อจากหลักการของการตกแต่งภายใน ซึ่งย้อนกลับไปที่ Sechenov)
เพียเจต์หยิบยกบทบัญญัติเกี่ยวกับวิธีการทางพันธุศาสตร์เป็นแนวทางหลักการของระเบียบวิธีวิจัยทางจิตวิทยา
มุ่งเน้นไปที่ การสร้างสติปัญญาของเด็กเพียเจต์เน้นย้ำว่าในด้านจิตวิทยาทางวิทยาศาสตร์ การวิจัยใดๆ ควรเริ่มต้นด้วยการศึกษาพัฒนาการ และการสร้างกลไกทางจิตในเด็กจะอธิบายธรรมชาติและการทำงานของผู้ใหญ่ได้ดีที่สุด ตามพื้นฐานทางพันธุกรรมเพียเจต์ไม่เพียง แต่แยกวิทยาศาสตร์เท่านั้น แต่ยังควรสร้างทฤษฎีความรู้ด้วย ความคิดนี้กลายเป็นพื้นฐานสำหรับการสร้าง ญาณวิทยาทางพันธุกรรม,เหล่านั้น. วิทยาศาสตร์ของกลไกและเงื่อนไขสำหรับการก่อตัวขึ้นในมนุษย์ในรูปแบบและประเภทต่างๆ ของความรู้ แนวคิด การดำเนินการทางปัญญา ฯลฯ
เป็นที่ทราบกันดีว่าตัวแทนของวิธีการต่างๆ เข้าใจสาระสำคัญของการพัฒนาจิตใจแตกต่างกัน ผู้สนับสนุนแนวทางเชิงอุดมคติและครุ่นคิดถือเป็นจุดเริ่มต้นของโลกแห่งพลังจิตที่ปิดตัวเอง ตัวแทนของจิตวิทยาพฤติกรรมเข้าใจพัฒนาการของจิตใจตามที่ M.G. Yaroshevsky กล่าวว่า "เมื่อเติมสิ่งมีชีวิตที่" ว่างเปล่า "แต่เดิมด้วยทักษะสมาคม ฯลฯ ภายใต้อิทธิพลของสภาพแวดล้อม แนวทางทั้งสองนี้เพียเจต์ปฏิเสธทั้งในแง่พันธุกรรมและหน้าที่ กล่าวคือ สัมพันธ์กับจิตสำนึก ชีวิตจิตใจของผู้ใหญ่
จุดเริ่มต้นของการวิเคราะห์ของเพียเจต์คือ ปฏิสัมพันธ์การกระทำของบุคคลองค์รวม- และไม่ใช่จิตหรือสติ - ด้วย โลกโดยรอบเขากำหนดความฉลาดเป็นคุณสมบัติของสิ่งมีชีวิตซึ่งเกิดขึ้นจากกระบวนการสัมผัสกับสิ่งแวดล้อม
จากข้อมูลของเพียเจต์ ในระหว่างการพัฒนาแบบออนโทจีเนติก โลกภายนอกเริ่มปรากฏต่อหน้าเด็กในรูปแบบของวัตถุ ไม่ใช่ในทันที แต่เป็นผลมาจากการมีปฏิสัมพันธ์กับเขาอย่างแข็งขัน ในระหว่างการโต้ตอบที่สมบูรณ์และลึกซึ้งยิ่งขึ้นระหว่างวัตถุกับวัตถุตามที่ผู้เขียนเชื่อ การเพิ่มพูนซึ่งกันและกันเกิดขึ้น: แง่มุมและลักษณะใหม่ ๆ มีความโดดเด่นในวัตถุมากขึ้นเรื่อย ๆ และวัตถุพัฒนามากขึ้นและเพียงพอ วิธีที่ละเอียดอ่อนและซับซ้อนในการมีอิทธิพลต่อโลกโดยมีจุดประสงค์เพื่อความรู้และการบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้อย่างมีสติ
ในการศึกษาเชิงทดลองและเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับการกำเนิดของสติปัญญา เพียเจต์ศึกษาเฉพาะรูปแบบพื้นฐานของกิจกรรมของบุคคลที่กำลังพัฒนา เนื้อหาหลักของการศึกษาคือรูปแบบต่างๆ ของพฤติกรรมของเด็กในโลกรอบตัว แต่ต่างจากตัวแทนของกระแสนิยมพฤติกรรมนิยม เพียเจต์ไม่ได้จำกัดตัวเองอยู่แค่การอธิบายการกระทำ แต่พยายามสร้างโครงสร้างทางจิตใจที่พฤติกรรมเป็นการแสดงออกมาบนพื้นฐานของพวกเขา การวิจัยหลายปีของ Piaget เกี่ยวกับการสร้างจิตใจขึ้นใหม่บนพื้นฐานของพฤติกรรมยังทำให้เขาสรุปได้ว่ากระบวนการทางจิตไม่เพียง แต่ทางปัญญาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการรับรู้ด้วยซึ่งเป็นตัวแทนของกิจกรรมเฉพาะ
งานหลักของ Piaget คือการศึกษา โครงสร้างของมนุษย์ปัญญาฟ้า.เขาถือว่าโครงสร้างของมันเป็นการพัฒนาตามธรรมชาติในช่วงวิวัฒนาการของโครงสร้างอินทรีย์ที่มีการจัดการน้อย อย่างไรก็ตาม มุมมองทางจิตวิทยาของ J. Piaget ถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของความเข้าใจทางชีววิทยาทั่วไปเกี่ยวกับกระบวนการพัฒนาเป็นความสัมพันธ์ การดูดซึมและ ที่พัก.ในระหว่างการดูดกลืนสิ่งมีชีวิตนั้นกำหนดรูปแบบพฤติกรรมของตนเองต่อสิ่งแวดล้อมในขณะที่อยู่ในที่พักมันจะจัดเรียงพวกมันใหม่ตามลักษณะของสิ่งแวดล้อม ในเรื่องนี้ การพัฒนาสติปัญญาถูกมองว่าเป็นเอกภาพของการดูดซึมและที่พัก เนื่องจากการกระทำเหล่านี้ทำให้สิ่งมีชีวิตปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อม
หนังสือเล่มแรกของเพียเจต์ได้รับการตีพิมพ์ในปี ค.ศ. 1920: คำพูดและการคิดของเด็ก (1923), การตัดสินและการอนุมานของเด็ก (1924) และการเป็นตัวแทนของโลกของเด็ก (1926)
M.G. Yaroshevsky วิเคราะห์มุมมองเริ่มต้นเหล่านี้ของ Piaget เขียนดังต่อไปนี้: "ระหว่างทางจากทารกสู่ผู้ใหญ่ความคิดผ่านการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพจำนวนมาก - ขั้นตอนซึ่งแต่ละขั้นมีลักษณะเฉพาะของตนเอง ในความพยายามที่จะเปิดโปงพวกเขา ในขั้นต้นเพียเจต์มุ่งเน้นไปที่คำพูดของเด็ก เขาใช้วิธีการสนทนากับเด็กโดยไม่เสียค่าใช้จ่าย โดยพยายามถามคำถามที่เด็กถามให้ใกล้เคียงกับข้อความที่เกิดขึ้นเองมากที่สุด: อะไรทำให้เมฆ น้ำ ลมเคลื่อนไหว ความฝันมาจากไหน? ทำไมเรือถึงลอยน้ำได้? เป็นต้น มันไม่ง่ายเลยที่จะพบคำตัดสิน เรื่องราว การเล่าซ้ำ การจำลองแบบของเด็กหลายคน หลักการรวมกันให้เหตุผลในการแยก "สิ่งที่เด็กมี" ออกจากกิจกรรมการรับรู้ของผู้ใหญ่
ดังนั้น ตัวส่วนร่วมเพียเจต์พิจารณา ความเห็นแก่ตัวของเด็ก. เด็กเล็กเป็นศูนย์กลางของโลกโดยไม่รู้ตัว เขาไม่สามารถรับตำแหน่งอื่นเพื่อมองตัวเองอย่างมีวิจารณญาณจากภายนอกเพื่อเข้าใจว่าคนอื่นเห็นสิ่งต่าง ๆ
ดังนั้นเขาจึงสับสนระหว่างวัตถุประสงค์และอัตวิสัย ประสบการณ์และของจริง เขาให้เหตุผลส่วนตัวของเขากับสิ่งของทางกายภาพทำให้วัตถุทั้งหมดมีสติและเจตจำนง สิ่งนี้สะท้อนให้เห็นในคำพูดของเด็ก ต่อหน้าคนอื่น ๆ เด็กจะพูดดัง ๆ ราวกับว่าเขาอยู่คนเดียว เขาไม่สนใจว่าคนอื่นจะเข้าใจเขาหรือไม่ คำพูดของเขาซึ่งแสดงความปรารถนาความฝัน "ตรรกะของความรู้สึก" ทำหน้าที่เป็นเพื่อนคู่หูที่สนับสนุนพฤติกรรมที่แท้จริงของเขา แต่ชีวิตบังคับให้เด็กออกจากโลกแห่งความฝันเพื่อปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อม ... จากนั้นความคิดของเด็กก็สูญเสียความคิดริเริ่ม ผิดรูป และเริ่มเชื่อฟังตรรกะ "ผู้ใหญ่" ที่แตกต่างซึ่งดึงมาจากสภาพแวดล้อมทางสังคม เช่น จากกระบวนการสื่อสารด้วยวาจากับมนุษย์คนอื่นๆ” [Yaroshevsky M.G.]
ในช่วงทศวรรษที่ 1930 แนวทางของเพียเจต์ต่อปัญหาการพัฒนาจิตใจได้เปลี่ยนไปอย่างสิ้นเชิง เพื่ออธิบายโครงสร้างของการกระทำทางปัญญาเขาได้พัฒนาเครื่องมือทางตรรกะและคณิตศาสตร์พิเศษ
เพียเจต์กำหนดขั้นตอนของการพัฒนาสติปัญญา เนื้อหาและความหมายแตกต่างกัน ตอนนี้เขาเชื่อว่าไม่ใช่การสื่อสารกับคนอื่น แต่เป็นการดำเนินการ (โครงสร้างเชิงตรรกะและคณิตศาสตร์) กำหนดพัฒนาการทางปัญญาของเด็ก ในปีพ. ศ. 2484 โดยความร่วมมือกับ A. Sheminskaya หนังสือ "The Genesis of Number in a Child" ของ J. Piaget ได้รับการตีพิมพ์และในปีเดียวกันร่วมกับ B. Inelder "การพัฒนาแนวคิดเรื่องปริมาณในเด็ก " ในใจกลางของงานที่สองคือคำถามที่ว่าเด็กค้นพบความไม่แปรเปลี่ยน (ความมั่นคง) ของคุณสมบัติบางอย่างของวัตถุได้อย่างไร ความคิดของเขาเรียนรู้หลักการอนุรักษ์สสาร น้ำหนัก และปริมาตรของวัตถุอย่างไร เพียเจต์พบว่าหลักการของการอนุรักษ์ก่อตัวขึ้นในเด็กอย่างค่อยเป็นค่อยไป ขั้นแรกพวกเขาเริ่มเข้าใจความไม่แปรเปลี่ยนของมวล (8-10 ปี) จากนั้นน้ำหนัก (10-12 ปี) และสุดท้ายคือปริมาตร (ประมาณ 12 ปี)
เพื่อให้บรรลุถึงแนวคิดในการอนุรักษ์จิตใจของเด็กตาม Piaget จะต้องพัฒนาโครงร่างเชิงตรรกะที่แสดงถึงระดับ (เวที) ของการดำเนินการเฉพาะ การดำเนินการเฉพาะเหล่านี้จะมีประวัติอันยาวนาน การกระทำทางใจ (ที่เกิดจากการกระทำที่เป็นวัตถุภายนอก) ยังไม่ใช่การดำเนินการ ในการที่จะเป็นเช่นนี้ได้ จะต้องได้รับคุณสมบัติที่พิเศษมาก การดำเนินงานสามารถย้อนกลับได้และประสานกันเป็นระบบ สำหรับการดำเนินการแต่ละครั้งจะมีการดำเนินการที่ตรงกันข้ามหรือผกผัน โดยวิธีการที่ตำแหน่งเริ่มต้นจะถูกเรียกคืนและถึงจุดสมดุล การเชื่อมต่อระหว่างกันของการดำเนินงานสร้างความเสถียรและในขณะเดียวกันก็ทำให้เกิดโครงสร้างแบบบูรณาการที่เคลื่อนที่ได้ ความสามารถของเด็กในการสรุปผลและสร้างสมมติฐานจะค่อยๆ เพิ่มขึ้น หลังจากอายุ 11 ปี ความคิดของเด็กจะเข้าสู่ขั้นตอนใหม่ - การดำเนินการอย่างเป็นทางการ ซึ่งจะสิ้นสุดเมื่ออายุ 15 ปี
เมื่อศึกษาเชาวน์ปัญญาเพียเจต์ใช้วิธีการแบ่งส่วนที่เรียกว่า: เขานำเสนองานเดียวกันแก่เด็กที่มีอายุต่างกันและเปรียบเทียบผลลัพธ์ของการแก้ปัญหา วิธีนี้ทำให้สามารถจับการเปลี่ยนแปลงบางอย่างในกิจกรรมทางปัญญาของเด็กเพื่อดูการเกิดขึ้นของข้อกำหนดเบื้องต้นและองค์ประกอบบางอย่างของขั้นตอนต่อไปในขั้นตอนก่อนหน้า อย่างไรก็ตามวิธีนี้ไม่สามารถรับประกันการเปิดเผยของการพัฒนาทางจิตวิทยาในเด็กของอุปกรณ์ทางปัญญาแนวคิดความรู้ใหม่
แนวคิดหลักของเพียเจต์คือความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับความเป็นจริงนั้นเป็นภาพรวมที่สอดคล้องกันซึ่งช่วยให้เขาปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมของเขาได้ เมื่อลูกโตขึ้นเขา หลายขั้นตอนในแต่ละที่ถึง "สมดุล":
1. จุดเปลี่ยนแรกในเวลาประมาณ 1 ปีครึ่งถึง 2 ปี คือจุดสิ้นสุดของ ในวัยนี้ เด็กสามารถแก้ปัญหาต่างๆ ที่ไม่ใช่คำพูดได้: มองหาวัตถุที่หายไปจากมุมมอง เช่น เข้าใจว่าโลกภายนอกนั้นมีอยู่ตลอดเวลาแม้ว่าจะไม่มีใครรับรู้ก็ตาม เด็กสามารถหาทางโดยอ้อม ใช้เครื่องมือที่ง่ายที่สุดเพื่อให้ได้วัตถุที่ต้องการ สามารถคาดการณ์ถึงผลที่ตามมาของอิทธิพลภายนอก (เช่น ลูกบอลจะกลิ้งลงเนิน และถ้าคุณผลักวงสวิง พวกเขาจะแกว่งกลับ ไปดำรงตำแหน่งเดิม)
2. ขั้นต่อไปคือ “ขั้นก่อนปฏิบัติการ” ซึ่งโดดเด่นด้วยความเข้าใจเชิงแนวคิดของโลกและเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ภาษา
3. เมื่ออายุประมาณเจ็ดขวบ เด็กจะเข้าสู่ขั้นตอนของ "การดำเนินการที่เป็นรูปธรรม" ตัวอย่างเช่น เขาเข้าใจว่าจำนวนของวัตถุไม่ได้ขึ้นอยู่กับว่าวัตถุเหล่านั้นวางเรียงกันเป็นแถวยาวหรือเป็นกองขนาดกะทัดรัด ก่อนหน้านี้เขาสามารถตัดสินใจได้ว่ามีวัตถุจำนวนมากขึ้นในแถวยาว
4. ระยะสุดท้ายเกิดในวัยรุ่นตอนต้น เรียกว่า ระยะปฏิบัติการทางการ ในขั้นตอนนี้ การแสดงสัญลักษณ์อย่างหมดจดของวัตถุและความสัมพันธ์ของวัตถุจะพร้อมใช้งาน ความสามารถในการควบคุมสัญลักษณ์ทางจิตใจจะปรากฏขึ้น
<...>การรับรู้ครั้งแรกในด้านปริมาณของกลุ่มวัตถุเกิดขึ้นในเด็กได้อย่างไร? ในการตอบคำถามนี้ ยังคงมีข้อพิพาทระหว่างตัวแทนของมุมมองที่ตรงกันข้าม แม้ว่าความขัดแย้งดังกล่าวจะสูญเสียความชัดเจนไปแล้ว แต่ก็ยังไม่ได้รับการแก้ปัญหาขั้นสุดท้าย มุมมองหนึ่งเชื่อเช่นนั้น การรับรู้ปริมาณเกิดเป็น ผลจากการรับรู้โดยตรงของกลุ่มวัตถุต่างๆและตั้งชื่อแต่ละกลุ่มด้วยคำที่เหมาะสม มันเป็นภาพที่กระตุ้นความรู้สึกพร้อมกัน (พร้อมกัน) ของชุดของวัตถุกลุ่มของสิ่งต่าง ๆ คอลเลกชันของพวกเขา
ตัวแทนของมุมมองอื่น ๆ เชื่อว่า การรับรู้ปริมาณเกิดขึ้นตามที่ปรากฏในคำ ผลลัพธ์ของความสม่ำเสมอ(ต่อเนื่อง) องค์ประกอบที่ขัดจังหวะชุดเฉพาะ การเลือกวัตถุชิ้นเดียวจากชุดที่กำหนด
ผู้เขียนบางคนนำเสนอวิธีแก้ปัญหาคอมเพรสเซอร์สำหรับปัญหานี้ ในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและระเบียบวิธีของสหภาพโซเวียต ริเริ่มโดย K. F. Lebedintsev (1923) จากการสังเกตพัฒนาการของการแสดงตัวเลขในลูกสองคนของเขา เขาสรุปได้ว่าการรับรู้ของตัวเลขตัวแรก (รวมถึง 5 ตัวขึ้นไป) เกิดจากการพิจารณากลุ่มของวัตถุ การจับพวกมันพร้อมกัน และแนวคิดของตัวเลขที่มากกว่า 5 เกิดจากองค์ประกอบการเลือกตามลำดับของชุด การนับ<...>
เป็นการง่ายที่จะติดตามความเชื่อมโยงของมุมมองเหล่านี้กับการอภิปรายเกี่ยวกับลำดับความสำคัญทางพันธุกรรมของจำนวนเชิงปริมาณหรือลำดับ โดยไม่ต้องพิจารณาถึงผลลัพธ์ของมัน ให้เราชี้ให้เห็นถึงข้อบกพร่องทั่วไปของมุมมองที่แสดงออกในนั้น: ในแต่ละเงื่อนไขนั้น เงื่อนไขทางจิตวิทยาอย่างใดอย่างหนึ่งสำหรับการก่อตัวของแนวคิดเรื่องจำนวนถือเป็นสาระสำคัญของสิ่งนี้ กระบวนการ.
ในความเป็นจริงทั้งกระบวนการเดียวของการรับรู้โดยตรงของกลุ่มวัตถุที่กำหนดพร้อมกันหรือการเลือกองค์ประกอบส่วนบุคคลที่เกี่ยวข้องกับคำใดคำหนึ่งอย่างต่อเนื่องสามารถนำไปสู่และไม่นำไปสู่การก่อตัวของแนวคิดเรื่องจำนวน
การตระหนักถึงปริมาณ แม้ในตอนแรก เกี่ยวกับตัวเลขภายใน 5 กลายเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนกว่าที่ตัวแทนของมุมมองด้านบนพิจารณา เช่นเดียวกับการตระหนักรู้ใด ๆ มันเป็นวิธีแก้ปัญหาสำหรับงานใหม่สำหรับเด็กซึ่งต้องการการนามธรรมของความสัมพันธ์เชิงปริมาณจากคุณสมบัติที่เหลือของชุดวัตถุ
ความจำเป็นในการสรุปความสัมพันธ์เหล่านี้เกิดจากความต้องการของกิจกรรมของเด็กเองและจากเงื่อนไขที่เกิดขึ้น
กิจกรรมร่วมกันของเด็กกับคนอื่น ๆ ความสัมพันธ์และการสื่อสารของเขากับผู้ใหญ่กลายเป็นแหล่งที่มาหลักของงานเหล่านั้นซึ่งการแก้ปัญหานี้ทำให้เขาจำเป็นต้องไตร่ตรองถึงองค์ประกอบเชิงปริมาณของกลุ่มวัตถุในใจของเขา อย่างไรก็ตาม ดังที่เราได้เห็น แม้ว่าเด็กจะจัดการกับชุดวัตถุเหล่านี้อย่างเพียงพอภายใต้เงื่อนไขทั้งหมด ก็ไม่ทำให้เขาตระหนักถึงความสัมพันธ์เชิงปริมาณภายใต้เงื่อนไขทั้งหมด ล่าสุด กลายเป็นเรื่องของจิตสำนึกของเขาที่การแสดงของการกระทำกับวัตถุจำนวนมากพบกับความยากลำบากเนื่องจากความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบเชิงปริมาณและคุณสมบัติอื่นๆ ของชุดเหล่านี้ ในสถานการณ์เช่นนี้ วิธีการที่มีอยู่สำหรับเด็กในการประมาณจำนวนวัตถุตามการรับรู้ของพื้นที่และคุณสมบัติอื่น ๆ ไม่เพียงไม่เพียงพอ แต่ยังผิดพลาดอีกด้วย ความขัดแย้งที่เกิดขึ้นระหว่างงานใหม่ในการแก้ปัญหาที่เด็กมีส่วนร่วมและวิธีการมองเห็นที่มีให้ เฉพาะเจาะจง
ชุดรายการให้กำลังใจเขา เพื่อเปิดเผยแง่มุมใหม่ในวัตถุที่เขาเกี่ยวข้อง
เด็กใช้ขั้นตอนแรกเพื่อทำความเข้าใจความสัมพันธ์เชิงปริมาณของวัตถุเหล่านี้ในกระบวนการสื่อสารกับผู้ใหญ่ เอาชนะความยากลำบากในการปฏิบัติจริงกับกลุ่มของวัตถุที่เกิดจากความแตกต่างระหว่างคุณสมบัติที่สง่างามและคุณสมบัติอื่น ๆ ของกลุ่มเหล่านี้ เมื่อเอาชนะความยากลำบากเหล่านี้ เด็กจะตระหนักถึงความจริงที่ว่ามีกลุ่มหรือชุดของวัตถุเชิงปริมาณที่เหมือนกันซึ่งมีรูปลักษณ์ที่แตกต่างกันและองค์ประกอบเชิงคุณภาพที่แตกต่างกัน การรับรู้นี้เกิดขึ้นในเด็กไม่ใช่ก่อนที่จะแก้ปัญหาใหม่ให้เขา แต่อยู่ในกระบวนการแก้ปัญหา ดังที่เราจะได้เห็นในภายหลัง เด็กจะพบว่ามันเป็นวิธีแก้ปัญหาสำหรับงานที่ใหม่สำหรับเขาอย่างแท้จริง
<...>เด็กส่วนใหญ่ทำภารกิจ "รับจำนวนเท่ากันและวางบนไม้บรรทัด" ในสองขั้นตอน ขั้นตอนแรก รับทีละลูกบาศก์ พวกเขาจำลองรูปร่างของชุดที่กำหนดตามวิธีที่เราอธิบายไว้ข้างต้น จากนั้นจึงจัดองค์ประกอบต่างๆ เป็นแถวตามไม้บรรทัด
เด็กบางคนใช้วิธีการที่สมบูรณ์แบบกว่า: พวกเขาเพียง "ใช้" แต่ละลูกบาศก์ที่จับกับแต่ละองค์ประกอบของชุดที่กำหนด ราวกับว่าสังเกตเห็นว่าองค์ประกอบนี้ได้ถูกนำไปใช้แล้ว และวางมันลงบนไม้บรรทัดทันที สำหรับปริมาณที่น้อย วิธีนี้ให้ผลลัพธ์ที่เพียงพอ และสำหรับปริมาณมาก วิธีนี้จะทำให้เกิดข้อผิดพลาด
วิธีที่สมบูรณ์แบบที่สุดที่เด็กบางคนใช้เมื่อทำงานเหล่านี้เสร็จคือ: พวกเขาหยิบลูกบาศก์สองลูกพร้อมกัน วางบนไม้บรรทัด จากนั้นเพิ่มลูกบาศก์ที่เหลือเข้าไป เปรียบเทียบจำนวนที่ได้มากับกลุ่มวัตถุที่กำหนดอย่างระมัดระวัง . ดังที่เราจะแสดงด้านล่างวิธีการทำงานนี้เป็นไปได้โดยที่เด็กได้พัฒนาแนวคิดเรื่องผีสางที่ค่อนข้างชัดเจนแล้ว เขาพูดถึงระดับที่สูงขึ้นในการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับจำนวนสิ่งต่างๆ
เมื่อพิจารณาอย่างใกล้ชิดถึงวิธีการปฏิบัติงานเหล่านี้ เราเชื่อมั่นว่าพวกเขาทั้งหมดจะถูกเปรียบเทียบ ทีละคนองค์ประกอบ เซตของวัตถุที่มีแต่ละองค์ประกอบของเซตที่กำหนด
การกระทำนี้ปรากฏขึ้นซับซ้อนและเป็นสองเท่า โดยโครงสร้างการกระทำรวมถึงการดำเนินการตรงข้ามที่พัฒนาโดยเด็กในกิจกรรมก่อนหน้าของเขา ได้แก่ การเลือกองค์ประกอบส่วนบุคคลของกลุ่มและการรวมกัน การตรวจสอบตามลำดับและการจับพร้อมกัน การเปรียบเทียบแต่ละองค์ประกอบของชุดหนึ่งกับแต่ละองค์ประกอบของอีกชุดหนึ่ง การเรียงลำดับหนึ่ง ต่อหนึ่งโอนรวมกันเป็นต้น.
การดำเนินการเหล่านี้มีความแตกต่างมากขึ้นในขั้นตอนแรกของการรับรู้ถึงปริมาณ ซึ่งโดดเด่นภายใต้เงื่อนไขบางประการแม้จะแยกจากกัน การกระทำในอนาคตพวกเขาจะรวมเข้าด้วยกันเป็นหนึ่งการกระทำที่สำคัญพวกเขากลายเป็นร่างและประหยัดมากขึ้นด้วยความซับซ้อนของงาน (ตัวอย่างเช่นเมื่อเพิ่มขึ้นในชุดที่กำหนด) พวกเขาแตกต่างอีกครั้งปรากฏในรูปแบบที่ขยายมากขึ้น ด้วยความช่วยเหลือของการกระทำนี้ เด็กเปิดเผยความสัมพันธ์ระหว่างชุดวัตถุเปรียบเทียบสองชุดที่ไม่ได้มอบให้เขาโดยตรง สร้างความคล้ายคลึงกันเชิงปริมาณด้วยองค์ประกอบเชิงคุณภาพที่แตกต่างกันและการจัดกลุ่มที่แตกต่างกัน การดำเนินการนี้เป็นวิธีหลักในการสร้างแบบหนึ่งต่อหนึ่ง
ความสอดคล้องกันระหว่างชุดของวัตถุที่มองเห็นมีความเป็นไปได้ในการปรับเปลี่ยนและปรับปรุงเพิ่มเติมในที่สุดมันจะกลายเป็นการดำเนินการหลักด้วยความช่วยเหลือซึ่งแนวคิดของตัวเลขเกิดขึ้นในเด็ก ดังนั้นหากใครมีข้อสงสัยว่ามันคุ้มค่าที่จะมีส่วนร่วมในการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาโดยละเอียดเกี่ยวกับวิธีการใช้งานกับวัตถุต่าง ๆ ในทารกอายุ 2-3 ปีหรือไม่เกี่ยวกับข้อสงสัยนี้
ความสำคัญของการวิเคราะห์นี้ไปไกลเกินขอบเขตของจิตวิทยาในวัยเด็ก: ที่นี่เราเกิดขึ้นตั้งแต่กำเนิดในการพัฒนาทางจิตของมนุษย์ของการดำเนินการขั้นพื้นฐานซึ่งใช้เลขคณิตทั้งหมด ซึ่งครั้งหนึ่งเคยเรียกโดย K. Gauss the “ราชินีแห่งคณิตศาสตร์”.
<...>ภาพรวมของการประมาณเชิงปริมาณครั้งแรกของมวลรวมเกิดขึ้นในเด็กอันเป็นผลมาจากการแก้ปัญหางานด้านความรู้ความเข้าใจใหม่ ต้องการในการพัฒนาวิธีการที่ดีขึ้น การแยกปริมาณออกจากคุณสมบัติอื่นของเซตประการแรกมีบทบาทสำคัญในกระบวนการนี้โดยการขยายตัวของชุดวัตถุต่าง ๆ ที่เด็กเรียนรู้ผ่านการเชื่อมต่อที่มีประสิทธิภาพกับโลกภายนอก การเปรียบเทียบชุดของวัตถุต่างๆ ในสภาพต่างๆ ในตำแหน่งและการจัดกลุ่มที่แตกต่างกันของเด็ก ทำให้เกิดข้อกำหนดเบื้องต้นในการทดลองสำหรับการประเมินเชิงปริมาณโดยทั่วไป เช่นเดียวกับการรับรู้ครั้งแรกเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงปริมาณของสิ่งต่าง ๆ ดังนั้นภาพรวมของการประเมินเชิงปริมาณจึงเกิดขึ้นในเด็กในกระบวนการสื่อสารกับผู้ใหญ่ การจัดการกับวัตถุจำนวนมากและความรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงปริมาณตั้งแต่อายุยังน้อยนั้นเต็มไปด้วยภาษา แม้กระทั่งความคิดฟุ้งซ่านครั้งแรกของเขาเกี่ยวกับสิ่งของมากมายอย่างที่เราได้เห็น ก็เป็นรูปเป็นร่างในการพูด ในการพูด การตัดสินครั้งแรกเกี่ยวกับความคล้ายคลึงกันเชิงปริมาณของกลุ่มวัตถุที่เปรียบเทียบก็ปรากฏขึ้นเช่นกัน พวกเขาใช้วิจารณญาณในการกระทำที่บริสุทธิ์เฉพาะในเด็กที่ล้าหลังกว่าเพื่อน ๆ ในการพัฒนาคำพูดที่กระตือรือร้น ด้วยเหตุผลเหล่านี้ คำนี้จึงกลายเป็นวิธีการสรุปการตัดสินเชิงปริมาณครั้งแรกของเด็ก
ในไม่ช้าเด็กก็เข้าสู่ภาพสะท้อนทั่วไปของชุดวัตถุที่เขารู้จัก การใช้คำ - ตัวเลขซึ่งมักเกิดขึ้นในเด็กเป็นการกระทำเลียนแบบและรวมอยู่ในกระบวนการสร้างวัตถุจำนวนมากเหล่านี้ตั้งแต่เนิ่นๆ กลายเป็นรูปแบบหนึ่งของการรับรู้ถึงองค์ประกอบเชิงปริมาณ
เด็กไม่จำเป็นต้องพัฒนารูปแบบนี้ด้วยตัวเองอย่างที่มนุษยชาติต้องทำ เขาเรียนรู้ระบบคำ - ตัวเลขจากผู้ใหญ่ แต่การดูดกลืนนี้ไม่ได้ลงมาถึงการท่องจำแบบง่ายๆ ของชุดคำนั้นๆ ไปจนถึงการก่อตัวของความสัมพันธ์ระหว่างคำกับภาพของวัตถุกลุ่มหนึ่ง ดังที่มักคิดกัน ไปจนถึงการสร้างชุดคำที่จำขึ้นใหม่ นี่คือลักษณะทั่วไปของคลาสของชุดวัตถุที่เด็กรู้จักซึ่งดำเนินการในรูปแบบคำพูด
ลักษณะทั่วไปดังกล่าวจำเป็นต้องมีการปรับโครงสร้างของวิธีการที่การติดต่อแบบหนึ่งต่อหนึ่งระหว่างชุดของวัตถุเฉพาะได้ถูกสร้างขึ้นมาจนบัดนี้
ดังที่เราได้เห็นแล้ว การเปรียบเทียบสมาชิกของเซตเหล่านี้ทีละตัว ซึ่งเด็กๆ ใช้ในขั้นตอนแรกของพวกเขาบนเส้นทางไปสู่แนวคิดเรื่องจำนวน เป็นการกระทำที่ซับซ้อนของคำพูด ประการแรก นี่คือการปฏิบัติจริงที่ดำเนินการตามปกติที่พัฒนาขึ้นในกิจกรรมก่อนหน้า (สำหรับ "คนถนัดขวา" - ด้วยมือขวา) ด้วยการปรับโครงสร้างเพิ่มเติมของการดำเนินการนี้ บทบาทนำจะส่งต่อไปยังด้านสุนทรพจน์ในไม่ช้า คำที่ใช้ซึ่งเรียนรู้จากผู้ใหญ่กลายเป็นพาหะของชุดมาตรฐานด้วยความช่วยเหลือซึ่งส่วนใหญ่ของวัตถุเฉพาะบางกลุ่มจะเริ่มถูกกำหนด งานในการกำหนดองค์ประกอบเชิงปริมาณได้รับการแก้ไขโดยการสร้างการติดต่อแบบหนึ่งต่อหนึ่งระหว่างกลุ่มวัตถุเฉพาะที่ได้รับการประเมินและชุดมาตรฐานที่กำหนดไว้ในการพูด กล่าวอีกนัยหนึ่ง วิธีหลักของเด็กในการทำความเข้าใจองค์ประกอบเชิงปริมาณของกลุ่มวัตถุกลายเป็นการนับ
เด็กมีบัญชี เป็นการปรับเปลี่ยนวิธีการรู้ชุดของวัตถุในเชิงคุณภาพดำเนินการในที่สาธารณะ การเกิดขึ้นของมันจัดทำขึ้นโดยการกระทำก่อนหน้าของเด็กด้วยวัตถุมากมาย การนับรวมถึงการดำเนินการเหล่านี้เป็นการดำเนินการของตนเอง (การเลือกองค์ประกอบของชุด วนซ้ำ สร้างความสอดคล้อง ฯลฯ) ในขณะเดียวกันก็แตกต่างจากวิธีก่อนหน้าในการกำหนดจำนวนวัตถุด้วยความสมบูรณ์แบบ ความแตกต่างก็ปรากฏในผลของการกระทำนี้เช่นกัน ผลที่ตามมาคือผลทางจิตโดยทั่วไป ได้รับรูปแบบใหม่คือวาจา ซึ่งเป็นรูปแบบที่สามารถเกิดได้เท่านั้น
วาจาของเขา รูปแบบที่เป็นกลางเมื่อเทียบกับชุดของวัตถุที่กำหนดไว้, ทำให้สรุปด้านปริมาณได้ง่ายขึ้นจากคุณสมบัติอื่นๆ, สรุปผลลัพธ์ของสิ่งที่เป็นนามธรรมและนำไปใช้กับการประเมินประชากรคอนกรีตประเภทใหม่ดังนั้นจึงเป็นไปได้ที่เด็กจะค่อยๆ เปลี่ยนจากการตัดสินเชิงอุปมาอุปไมยในสถานการณ์เกี่ยวกับความคล้ายคลึงกันเชิงปริมาณของชุดวัตถุเฉพาะไปสู่แนวคิดแรกเกี่ยวกับชั้นเรียนของพวกเขา
ดังนั้น กำเนิดของแนวคิดเรื่องจำนวนในเด็ก แม้ในระยะแรก จึงเป็นกระบวนการที่ซับซ้อน การรับรู้ของเด็กในด้านปริมาณของวัตถุจำนวนมากเกิดขึ้นในกระบวนการสื่อสารกับผู้ใหญ่ สิ่งที่เป็นนามธรรมที่จำเป็นขององค์ประกอบเชิงปริมาณของชุดวัตถุจากคุณสมบัติอื่น ๆ นั้นดำเนินการในกระบวนการทำงานกับวัตถุเหล่านี้ มัน ไม่ได้เกิดขึ้นก่อนการกระทำ แต่อยู่ในขั้นตอนของการกระทำและแสดงถึงวิธีแก้ปัญหาของงานใหม่สำหรับเด็กซึ่งดำเนินการตามแนวทางที่พัฒนาขึ้นในกิจกรรมก่อนหน้าของเขา
การรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับจำนวนของวัตถุไม่ได้เป็นเพียงภาพของชุดที่รับรู้โดยตรง แต่เป็นการตัดสินเกี่ยวกับความคล้ายคลึงกันเชิงปริมาณของชุดที่เปรียบเทียบซึ่งมีองค์ประกอบเชิงคุณภาพที่แตกต่างกันและรูปแบบการกระจายเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกัน เด็กมาถึงการตัดสินนี้โดยการเปรียบเทียบองค์ประกอบของชุดวัตถุที่ประเมินทีละรายการ นี่คือวิธีกำเนิดของการดำเนินการพื้นฐาน ซึ่งในทางทฤษฎีเรียกว่าการสร้างความสัมพันธ์แบบหนึ่งต่อหนึ่งระหว่างชุดที่เปรียบเทียบ ในกระบวนการต่อยอดความรู้ของกลุ่มต่าง ๆ ของเด็กอย่างมีประสิทธิภาพ
วัตถุและสรุปผลลัพธ์ด้วยความช่วยเหลือของตัวเลขที่เรียนรู้จากผู้ใหญ่ การดำเนินการนี้กลายเป็นการนับ ความหลังไม่เกิดขึ้นเป็นบางคน "เทียม"วิธีการกำหนดปริมาณของสิ่งต่าง ๆ แทนที่โดยคาดคะเน “หน่อมแน้ม”, “เป็นธรรมชาติ”เลขคณิต แต่เป็นการดัดแปลงตามธรรมชาติและปรับปรุงสภาพสังคมของพัฒนาการของเด็กด้วยวิธีดั้งเดิมในการจดจำชุดของสิ่งต่างๆ มันไกล่เกลี่ยกระบวนการรับรู้ของพวกเขาตั้งแต่เนิ่นๆ
การศึกษาขั้นตอนแรกของเด็ก ๆ ระหว่างทางไปสู่การก่อตัวของแนวคิดเรื่องจำนวนบ่งชี้ถึงความพยายามที่ผิดพลาดในการค้นหาแหล่งที่มาของการก่อตัวของแนวคิดนี้ในด้านใดด้านหนึ่งของกระบวนการรับรู้: ในการไตร่ตรองกลุ่มของ วัตถุหรือในความคิด ความประทับใจที่เกิดขึ้นพร้อมๆ กันหรือการเปลี่ยนแปลงที่ต่อเนื่องกัน ในการแยกแยะวัตถุหรือการระบุตัวตน การจัดกลุ่มหรือการสลายตัว ฯลฯ แนวคิดเรื่องจำนวนเกิดขึ้นในเด็กในกระบวนการของผู้ใหญ่ การรับรู้ของชุดของวัตถุซึ่งรวมถึงแง่มุมต่าง ๆ เหล่านี้ในความสามัคคีที่ขัดแย้งกัน ในการก่อตัวของแนวคิดเรื่องจำนวนเด็กมีกระบวนการและการดำเนินการแบบเดียวกันที่เกิดขึ้นในการก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์อื่น ๆ ของโลกภายนอก เฉพาะที่นี่พวกเขาได้รับความแตกต่างขึ้นอยู่กับงานเฉพาะในโซลูชันที่พวกเขาพบ
ตรงกันข้ามกับคำกล่าวของนักเขียนบางคนที่ว่ามีวิธีต่างๆ ที่เด็กสามารถและเข้าถึงการผสมกลมกลืนของแนวคิดเกี่ยวกับตัวเลขตัวแรก การศึกษากระบวนการนี้ทำให้เรามั่นใจว่าเส้นทางนี้เป็นเส้นทางเดียว มันได้รับลักษณะเฉพาะของตัวเองขึ้นอยู่กับทิศทางของกระบวนการสร้างแนวคิดเรื่องจำนวนในเด็ก การจัดการที่ประสบความสำเร็จในการรับมือกับงานคือความเป็นผู้นำที่ในขั้นตอนการเตรียมการเหล่านี้ดูแลการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กโดยรวมการศึกษาความอยากรู้อยากเห็นการเพิ่มพูนประสบการณ์ชีวิตของเขาและการพัฒนา การดำเนินการที่จำเป็นสำหรับการเกิดความคิดเลขคณิตของเขา การดูดซึมของตัวเลขก็มีบทบาทสำคัญเช่นกัน แต่มันให้ผลของมันเมื่อรวมกับความรู้ที่มีประสิทธิภาพของเด็กเกี่ยวกับวัตถุชุดต่าง ๆ และลักษณะทั่วไปของมัน
จี.เอส. คอสตียุก. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก ม.: การสอน, 2531, หน้า 170-194.
J. Piaget "จิตวิทยาแห่งสติปัญญา กำเนิดของตัวเลขในเด็ก ตรรกศาสตร์และจิตวิทยา» บทบัญญัติหลักของทฤษฎีของ J. Piaget. ตามทฤษฎีความฉลาดของฌอง เพียเจต์ ความฉลาดของมนุษย์ต้องผ่านหลายขั้นตอนหลักในการพัฒนา: ตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปี ความฉลาดยังคงดำเนินต่อไป ช่วงเวลาอัจฉริยะของเซนเซอร์มอเตอร์; ตั้งแต่ 2 ถึง 11 ปี - ระยะเวลาของการเตรียมการและการจัดระเบียบของการดำเนินงานเฉพาะซึ่ง ช่วงย่อยของการเป็นตัวแทนก่อนการปฏิบัติงาน(ตั้งแต่ 2 ถึง 7 ปี) และ ช่วงย่อยของการดำเนินการเฉพาะ(ตั้งแต่ 7 ถึง 11 ปี); ตั้งแต่อายุ 11 ปีถึงประมาณ 15 ปี ระยะเวลาดำเนินการอย่างเป็นทางการ. ปัญหาของการคิดของเด็กถูกกำหนดขึ้นในลักษณะเฉพาะเชิงคุณภาพ มีข้อได้เปรียบที่ไม่เหมือนใคร กิจกรรมของเด็กเองถูกแยกออก การกำเนิดถูกติดตามจาก "การกระทำสู่ความคิด" ปรากฏการณ์ของการคิดของเด็กถูกค้นพบ และวิธีการวิจัยคือ ที่พัฒนา. ^ ความหมายของปัญญาหน่วยสืบราชการลับเป็นระบบการรับรู้ทั่วโลกซึ่งประกอบด้วยระบบย่อยจำนวนหนึ่ง (การรับรู้, ช่วยในการจำ, จิตใจ) โดยมีจุดประสงค์เพื่อให้การสนับสนุนข้อมูลสำหรับการโต้ตอบของบุคคลกับสภาพแวดล้อมภายนอก ความฉลาดคือผลรวมของการทำงานด้านความรู้ความเข้าใจทั้งหมดของแต่ละบุคคล
ความฉลาดคือการคิด กระบวนการทางปัญญาขั้นสูงสุด
ปัญญา- มีความยืดหยุ่นในเวลาเดียวกัน ความสมดุลของโครงสร้างที่มั่นคงของพฤติกรรมซึ่งโดยพื้นฐานแล้วเป็นระบบของการดำเนินงานที่สำคัญที่สุดและกระตือรือร้น ในฐานะที่เป็นการปรับตัวทางจิตที่สมบูรณ์แบบที่สุด สติปัญญาทำหน้าที่เป็นเครื่องมือที่จำเป็นและมีประสิทธิภาพมากที่สุดในปฏิสัมพันธ์ของวัตถุกับโลกภายนอก ปฏิสัมพันธ์ที่เกิดขึ้นในรูปแบบที่ซับซ้อนที่สุดและไปไกลเกินขอบเขตของ ติดต่อโดยตรงและทันทีเพื่อให้บรรลุความสัมพันธ์ที่มั่นคงและมั่นคง ^ ขั้นตอนหลักในการพัฒนาความคิดของเด็ก Piaget ระบุขั้นตอนต่อไปนี้ในการพัฒนาสติปัญญา ความฉลาดของ Sensorimotor (0-2 ปี)ในช่วงระยะเวลาของความฉลาดทางประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว การจัดระเบียบของการรับรู้และปฏิสัมพันธ์ทางการเคลื่อนไหวกับโลกภายนอกจะค่อยๆ พัฒนาขึ้น การพัฒนานี้เกิดจากการถูกจำกัดโดยปฏิกิริยาตอบสนองโดยธรรมชาติต่อองค์กรที่เกี่ยวข้องกับการกระทำของประสาทสัมผัสและมอเตอร์ที่เกี่ยวข้องกับสภาพแวดล้อมในทันที ในขั้นตอนนี้ การดัดแปลงโดยตรงกับสิ่งต่าง ๆ เท่านั้นที่เป็นไปได้ แต่ไม่ใช่การกระทำด้วยสัญลักษณ์ การเป็นตัวแทนในแผนภายใน ^ การเตรียมการและการจัดระเบียบการดำเนินงานเฉพาะ (อายุ 2-11 ปี) ระยะเวลาย่อยของการเป็นตัวแทนก่อนการปฏิบัติงาน (2-7 ปี)ในขั้นตอนของการแสดงก่อนการปฏิบัติงาน การเปลี่ยนจากฟังก์ชันประสาทสัมผัสของมอเตอร์ไปสู่ภายใน - เป็นสัญลักษณ์ นั่นคือ ไปสู่การกระทำด้วยการแสดงแทน ไม่ใช่กับวัตถุภายนอก ขั้นตอนของการพัฒนาสติปัญญานี้มีลักษณะเด่น สมมติฐานและ ถ่ายทอดการให้เหตุผล; ความเห็นแก่ตัว; การรวมศูนย์ในคุณลักษณะที่เห็นได้ชัดเจนของเรื่องและละเลยการให้เหตุผลกับคุณลักษณะอื่น ๆ ของเรื่องนั้น มุ่งความสนใจไปที่สถานะของสิ่งของและไม่สนใจสิ่งนั้น การเปลี่ยนแปลง. ^ ระยะเวลาดำเนินงานเฉพาะ (7-11 ปี)ในขั้นตอนของการดำเนินการเฉพาะ การดำเนินการกับตัวแทนจะเริ่มรวมกัน ประสานงานกัน สร้างระบบของการกระทำแบบบูรณาการที่เรียกว่า การดำเนินงาน. เด็กพัฒนาโครงสร้างทางปัญญาพิเศษที่เรียกว่า กลุ่ม(ตัวอย่างเช่น, การจำแนกประเภท^ ทางการ (อายุ 11-15 ปี)ความสามารถหลักที่ปรากฏในขั้นตอนของการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการ (ตั้งแต่อายุ 11 ถึงประมาณ 15 ปี) คือความสามารถในการจัดการกับ เป็นไปได้ด้วยสิ่งสมมุติและรับรู้ความเป็นจริงภายนอกเป็นกรณีพิเศษว่า อะไรเป็นได้ อะไรเป็นได้ ความรู้กลายเป็น สมมุติ-นิรนัย. เด็กได้รับความสามารถในการคิดเป็นประโยคและสร้างความสัมพันธ์ที่เป็นทางการ (การรวม การเชื่อม การแยกทาง ฯลฯ) ระหว่างพวกเขา เด็กในขั้นตอนนี้ยังสามารถระบุตัวแปรทั้งหมดที่จำเป็นต่อการแก้ปัญหาได้อย่างเป็นระบบและแยกแยะความเป็นไปได้ทั้งหมดอย่างเป็นระบบ การรวมกันตัวแปรเหล่านี้ ^ 5. กลไกหลักของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็ก 1) กลไกของการดูดซึม: บุคคลปรับข้อมูลใหม่ (สถานการณ์, วัตถุ) ให้เข้ากับโครงร่าง (โครงสร้าง) ที่มีอยู่ของเขาโดยไม่เปลี่ยนหลักการนั่นคือเขารวมวัตถุใหม่ในรูปแบบการกระทำหรือโครงสร้างที่มีอยู่ของเขา 2) กลไกของที่พักเมื่อบุคคลปรับปฏิกิริยาที่เกิดขึ้นก่อนหน้านี้กับข้อมูลใหม่ (สถานการณ์วัตถุ) นั่นคือเขาถูกบังคับให้สร้างใหม่ (แก้ไข) โครงร่างเก่า (โครงสร้าง) เพื่อปรับให้เข้ากับข้อมูลใหม่ (สถานการณ์ , วัตถุ). ตามแนวคิดเชิงปฏิบัติของสติปัญญา การพัฒนาและการทำงานของปรากฏการณ์ทางจิตในด้านหนึ่งเป็นการดูดกลืนหรือการหลอมรวมของวัสดุนี้โดยรูปแบบพฤติกรรมที่มีอยู่ และอีกด้านหนึ่งคือการปรับรูปแบบเหล่านี้ให้เข้ากับสถานการณ์เฉพาะ เพียเจต์ถือว่าการปรับตัวของสิ่งมีชีวิตให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมเป็นความสมดุลของวัตถุและวัตถุ แนวคิดเรื่องการดูดซึมและที่พักมีบทบาทสำคัญในคำอธิบายที่เพียเจต์เสนอเกี่ยวกับการกำเนิดของการทำงานของจิต โดยพื้นฐานแล้ว การกำเนิดนี้ทำหน้าที่สืบต่อจากระยะต่างๆ ของการสร้างสมดุลในการดูดซึมและที่พัก . ^ 6. ความเห็นแก่ตัวของความคิดของเด็ก การศึกษาเชิงทดลองเกี่ยวกับปรากฏการณ์ของการถือเอาตนเองเป็นศูนย์กลาง ความเห็นแก่ตัวของความคิดของเด็ก - ตำแหน่งทางปัญญาพิเศษที่วัตถุมีความสัมพันธ์กับโลกโดยรอบเมื่อพิจารณาวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกโดยรอบจากมุมมองของตนเอง ความเห็นแก่ตัวของการคิดทำให้เกิดลักษณะเช่นความคิดของเด็กเช่น syncretism, ไม่สามารถมุ่งเน้นไปที่การเปลี่ยนแปลงในวัตถุ, ความคิดกลับไม่ได้, การถ่ายโอน (จากโดยเฉพาะอย่างยิ่งไปยังโดยเฉพาะอย่างยิ่ง), ความไม่ไวต่อความขัดแย้ง, ผลสะสมที่ป้องกันการก่อตัวของตรรกะ กำลังคิด การทดลองที่รู้จักกันดีของเพียเจต์เป็นตัวอย่างของผลกระทบนี้ หากต่อหน้าต่อตาเด็กเทน้ำในปริมาณที่เท่ากันลงในแก้วที่เหมือนกันสองใบเด็กจะยืนยันความเท่าเทียมกันของปริมาตร แต่ถ้าคุณเทน้ำจากแก้วหนึ่งไปยังอีกแก้วหนึ่งซึ่งแคบกว่าต่อหน้าเขาเด็กจะบอกคุณอย่างมั่นใจว่ามีน้ำมากกว่าในแก้วแคบ - ประสบการณ์ดังกล่าวมีหลายรูปแบบ แต่ทั้งหมดแสดงให้เห็นในสิ่งเดียวกัน นั่นคือการที่เด็กไม่สามารถจดจ่อกับการเปลี่ยนแปลงในวัตถุได้ อย่างหลังหมายความว่าทารกจะแก้ไขได้ดีในความทรงจำเฉพาะสถานการณ์ที่มั่นคง แต่ในขณะเดียวกันกระบวนการของการเปลี่ยนแปลงก็หลบเลี่ยงเขา ในกรณีของแว่นตา เด็กจะเห็นเพียงผลลัพธ์ - แก้วสองใบที่มีน้ำเหมือนกันที่จุดเริ่มต้นและอีกสองแก้วที่มีน้ำเหมือนกันในตอนท้าย แต่เขาไม่สามารถจับช่วงเวลาแห่งการเปลี่ยนแปลงได้ ผลกระทบอีกประการหนึ่งของการถือเอาตนเองเป็นใหญ่ประกอบด้วยความคิดที่ไม่สามารถย้อนกลับได้ นั่นคือการที่เด็กไม่สามารถกลับไปสู่จุดเริ่มต้นของการใช้เหตุผลทางจิตใจได้ มันเป็นความคิดที่ย้อนกลับไม่ได้ซึ่งไม่อนุญาตให้ลูกน้อยของเราทำตามเหตุผลของเขาเองและเมื่อกลับไปสู่จุดเริ่มต้นให้จินตนาการว่าแว่นตาอยู่ในตำแหน่งเดิม การขาดความสามารถในการเปลี่ยนกลับเป็นการแสดงออกโดยตรงของความคิดที่เอาตัวเองเป็นศูนย์กลางของเด็ก ^ 7. แนวคิดของ "หัวเรื่อง" "วัตถุ" "การกระทำ" ในแนวคิดของ J. Piaget เรื่องเป็นสิ่งมีชีวิตที่ประกอบกิจกรรมการทำงานของการปรับตัวซึ่งได้รับการแก้ไขโดยกรรมพันธุ์และมีอยู่ในสิ่งมีชีวิตใด ๆ ^ วัตถุ- เป็นเพียงวัตถุที่จะชักใย เป็นเพียง "อาหาร" สำหรับการกระทำ โครงการ การกระทำ- นี่คือสิ่งทั่วไปที่สุดที่ยังคงใช้งานได้เมื่อมีการทำซ้ำหลายครั้งในสถานการณ์ที่แตกต่างกัน แผนของการกระทำในความหมายกว้างของคำคือโครงสร้างในระดับหนึ่งของการพัฒนาจิตใจ ^ 8. แนวคิดของ "ปฏิบัติการ" และที่มาในแนวคิดของ J. Piaget การดำเนินการ - แผนการเรียนรู้ที่ช่วยให้มั่นใจในตอนท้ายของขั้นตอนก่อนการพัฒนาของการพัฒนาสติปัญญาการดูดกลืนความคิดของเด็กเกี่ยวกับการรักษาปริมาณ การดำเนินการจะเกิดขึ้นในช่วง 2 ถึง 12 ปี - ในขั้นตอนของการดำเนินการเฉพาะ (ตั้งแต่ 8 ถึง 11 ปี) กิจกรรมทางจิตประเภทต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในช่วงก่อนหน้านี้ในที่สุดก็ถึงสถานะของ "สมดุลมือถือ" นั่นคือ ได้รับลักษณะของการย้อนกลับ ในช่วงเวลาเดียวกันแนวคิดพื้นฐานของการอนุรักษ์ถูกสร้างขึ้น เด็กสามารถดำเนินการเฉพาะทางตรรกะได้ มันสามารถสร้างทั้งความสัมพันธ์และชั้นเรียนจากวัตถุที่เป็นรูปธรรม ^ 9. กฎหมายการจัดกลุ่มและการพัฒนาการดำเนินงานของสติปัญญาการสร้างกลุ่มปฏิบัติการและกลุ่มความคิดต้องมีการผกผัน แต่เส้นทางการเคลื่อนไหวในพื้นที่นี้ซับซ้อนกว่ามาก เรากำลังพูดถึงการกระจายความคิดไม่เพียงแต่เกี่ยวข้องกับการรวมศูนย์การรับรู้ที่แท้จริงเท่านั้น แต่ยังเกี่ยวข้องกับการกระทำของตนเองโดยรวมด้วย แท้จริงแล้ว ความคิดที่เกิดจากการกระทำนั้นมีอัตตาเป็นศูนย์กลางในจุดเริ่มต้น ด้วยเหตุผลที่ว่าสติปัญญาของเซนเซอร์มอเตอร์มีศูนย์กลางอยู่ที่การรับรู้หรือการเคลื่อนไหวที่เกิดขึ้นจริงเป็นอันดับแรก ประการแรก พัฒนาการของความคิดมาจากการทำซ้ำๆ บนพื้นฐานของระบบการกระจัดที่กว้างขวางของวิวัฒนาการนั้น ซึ่งบนระนาบประสาทสัมผัส-มอเตอร์ ดูเหมือนว่าจะสมบูรณ์แล้ว จนกระทั่งมันแผ่ออกไปพร้อมกับพลังที่ก่อตัวขึ้นใหม่ในวงกว้างอย่างไร้ขอบเขต อวกาศและในทรงกลมที่เคลื่อนที่ได้ทางโลกอย่างไร้ขีดจำกัด เพื่อไปให้ถึงก่อนที่จะจัดโครงสร้างการดำเนินการเอง ^ 10. แนวคิดเรื่องโครงสร้างตามแนวคิดของ J. Piaget โครงสร้างตาม Piaget มันเป็นระบบจิตหรือความสมบูรณ์หลักการของกิจกรรมที่แตกต่างจากหลักการของกิจกรรมของชิ้นส่วนที่ประกอบขึ้นเป็นโครงสร้างนี้. โครงสร้าง- ระบบควบคุมตนเอง โครงสร้างทางจิตใหม่เกิดขึ้นจากการกระทำ ในระหว่างการพัฒนาแบบออนเจเนติกส์ทั้งหมด เพียเจต์เชื่อว่าหน้าที่หลัก (การปรับตัว การดูดกลืน การอาศัย) เป็นกระบวนการแบบไดนามิกไม่เปลี่ยนแปลง ได้รับการแก้ไขโดยกรรมพันธุ์ ไม่ขึ้นกับเนื้อหาและประสบการณ์ ซึ่งแตกต่างจากฟังก์ชั่น โครงสร้างถูกสร้างขึ้นในกระบวนการของชีวิต ขึ้นอยู่กับเนื้อหาของประสบการณ์ และแตกต่างกันในเชิงคุณภาพในแต่ละขั้นตอนของการพัฒนา ความสัมพันธ์ระหว่างหน้าที่และโครงสร้างดังกล่าวทำให้มั่นใจได้ถึงความต่อเนื่อง การสืบทอดของการพัฒนา และคุณภาพของมัน . ^ 11. ทักษะและความฉลาดของเซ็นเซอร์ ‑ ทักษะ- ปัจจัยหลักที่อธิบายความฉลาด จากมุมมองของวิธีการลองผิดลองถูก ทักษะนี้ถูกตีความว่าเป็นการเคลื่อนไหวอัตโนมัติที่เลือกหลังจากการค้นหาแบบตาบอด และการค้นหานั้นถือเป็นสัญญาณของความฉลาด จากมุมมองของการดูดซึม สติปัญญาให้ผลเป็นรูปแบบหนึ่งของดุลยภาพไปสู่การดูดกลืนกิจกรรมแบบเดียวกัน ซึ่งเป็นรูปแบบเริ่มต้นที่ก่อตัวเป็นนิสัย ^ ความฉลาดของเซนเซอร์มอเตอร์- ประเภทของความคิดที่เป็นลักษณะของช่วงก่อนคำพูดของชีวิตเด็ก แนวคิดของหน่วยสืบราชการลับเซนเซอร์มอเตอร์เป็นหนึ่งในแนวคิดหลักในทฤษฎีการพัฒนาสติปัญญาของเด็กของฌอง เพียเจต์ เพียเจต์เรียกประเภทนี้หรือระดับของพัฒนาการทางความคิดว่า เซ็นเซอร์ เนื่องจากพฤติกรรมของเด็กในช่วงเวลานี้ขึ้นอยู่กับการประสานกันของการรับรู้และการเคลื่อนไหว J. Piaget สรุปหกขั้นตอนของการพัฒนาเซ็นเซอร์ของสติปัญญา: 1) การออกกำลังกายของปฏิกิริยาตอบสนอง (ตั้งแต่ 0 ถึง 1 เดือน); 2) ทักษะแรกและปฏิกิริยาวงกลมหลัก (ตั้งแต่ 1 ถึง 4-6 เดือน) 3) การประสานงานของการมองเห็นและการหยิบจับและปฏิกิริยาวงกลมทุติยภูมิ (ตั้งแต่ 4 - b ถึง 8-9 เดือน) - จุดเริ่มต้นของการเกิดขึ้นของสติปัญญาของตนเอง 4) ขั้นตอนของสติปัญญา "ปฏิบัติ" (ตั้งแต่ 8 ถึง 11 เดือน) 5) ปฏิกิริยาวงกลมระดับตติยภูมิและการค้นหาวิธีการใหม่เพื่อให้บรรลุเป้าหมายซึ่งเด็กพบผ่านตัวอย่างวัสดุภายนอก (ตั้งแต่ 11-12 ถึง 18 เดือน) 6) เด็กสามารถค้นหาวิธีการใหม่ในการแก้ปัญหาผ่านการผสมผสานแผนการดำเนินการภายในที่นำไปสู่การเข้าใจอย่างฉับพลันหรือความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง (ตั้งแต่ 18 ถึง 24 เดือน) ^ 12. ขั้นตอนของการคิดเชิงสัญชาตญาณ (ภาพ) ปรากฏการณ์การอนุรักษ์ การคิดเชิงสัญชาตญาณ (ภาพ)- ประเภทของการคิดที่เรารับรู้ข้อสรุปโดยตรง นั่นคือเรารู้สึกถึงธรรมชาติที่เป็นภาระผูกพัน โดยไม่สามารถเรียกคืนเหตุผลและสถานที่ทั้งหมดที่มีเงื่อนไขได้ สิ่งที่ตรงกันข้ามคือการคิดแบบพินิจพิเคราะห์ การคิดเชิงสัญชาตญาณมีลักษณะเฉพาะคือขาดขั้นตอนที่ชัดเจน โดยปกติจะขึ้นอยู่กับการรับรู้แบบพับของปัญหาทั้งหมดในคราวเดียว บุคคลในกรณีนี้ได้รับคำตอบ ซึ่งอาจใช่หรือไม่ใช่ก็ได้ โดยแทบไม่ตระหนักหรือรู้เลยเกี่ยวกับกระบวนการที่เขาได้รับคำตอบนั้น ตามกฎแล้ว การคิดเชิงสัญชาตญาณนั้นขึ้นอยู่กับความคุ้นเคยกับความรู้พื้นฐานในพื้นที่ที่กำหนดและโครงสร้างของพวกเขา และสิ่งนี้ทำให้มีโอกาสที่จะดำเนินการในรูปแบบของการกระโดด การเปลี่ยนอย่างรวดเร็ว โดยละเว้นการเชื่อมโยงแต่ละรายการ ดังนั้น ข้อสรุปของการคิดเชิงสัญชาตญาณจำเป็นต้องได้รับการตรวจสอบด้วยวิธีการวิเคราะห์ รูปของ การอนุรักษ์ ในแนวคิดของ J. Piaget ทำหน้าที่เป็นเกณฑ์สำหรับการเกิดขึ้นของการดำเนินการเชิงตรรกะ เป็นการอธิบายลักษณะความเข้าใจในหลักการอนุรักษ์ปริมาณสสารเมื่อเปลี่ยนรูปร่างของวัตถุ แนวคิดของการอนุรักษ์พัฒนาในเด็กภายใต้เงื่อนไขที่การคิดแบบอัตตาเป็นศูนย์กลางลดลงซึ่งทำให้เขาค้นพบมุมมองของคนอื่นและค้นหาสิ่งที่พวกเขามีเหมือนกัน ด้วยเหตุนี้ ความคิดของเด็ก ๆ ซึ่งก่อนหน้านี้เคยเด็ดขาดสำหรับเขา (เช่น เขามักคิดว่าของหนักและของเล็กเบา) ตอนนี้กลายเป็นญาติกัน (ก้อนกรวดดูเหมือนเบาสำหรับเด็ก แต่กลับกลายเป็นว่าหนักสำหรับน้ำ ). ^ 13. แนวคิดเรื่องความแปรปรวนและพัฒนาการทางจิตใจของเด็ก ไม่แปรปรวน- ความรู้เกี่ยวกับวัตถุที่เกี่ยวข้องกับ "มุมมอง" อัตนัยหนึ่งหรืออย่างอื่นนั้นมีให้โดยการโต้ตอบที่แท้จริงของตัวแบบและวัตถุซึ่งเกี่ยวข้องกับการกระทำของตัวแบบและถูกกำหนดโดยคุณสมบัติของวัตถุอย่างชัดเจน ความแปรปรวนของความรู้จะดำเนินไปพร้อมกับการพัฒนาทางสติปัญญา ซึ่งขึ้นอยู่กับประสบการณ์โดยตรงของอาสาสมัครในการดำเนินการกับวัตถุจริง ในระบบจิตวิทยาพันธุกรรมของ J. Piaget การเรียนรู้หลักการของ "การรักษา" (ความไม่แปรปรวน, ความมั่นคง) เป็นขั้นตอนสำคัญในการพัฒนาทางปัญญาของเด็ก แนวคิดของการอนุรักษ์หมายความว่าวัตถุหรือชุดของวัตถุได้รับการยอมรับว่าไม่เปลี่ยนแปลงในแง่ขององค์ประกอบขององค์ประกอบหรือพารามิเตอร์ทางกายภาพอื่น ๆ แม้จะมีการเปลี่ยนแปลงรูปร่างหรือตำแหน่งภายนอก แต่โดยมีเงื่อนไขว่าไม่มีอะไรถูกพรากไปหรือ เพิ่มให้กับพวกเขา จากข้อมูลของเพียเจต์ ความเชี่ยวชาญในหลักการอนุรักษ์ทำหน้าที่เป็นเกณฑ์ทางจิตวิทยาสำหรับการเกิดขึ้นของลักษณะทางตรรกะหลักของความคิด นั่นคือการย้อนกลับได้ ซึ่งบ่งบอกถึงการเปลี่ยนแปลงของเด็กไปสู่ความคิดใหม่ที่เป็นรูปธรรมและเป็นรูปธรรม การเรียนรู้หลักการนี้เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการสร้างแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ในเด็ก ‑ ^ 14. ขั้นตอนการดำเนินงานที่เป็นรูปธรรม ขั้นตอนของการดำเนินการเฉพาะ(อายุ 7-11 ปี). ในขั้นตอนของการดำเนินการเฉพาะ การดำเนินการกับตัวแทนจะเริ่มรวมกัน ประสานกัน สร้างระบบของการกระทำแบบบูรณาการที่เรียกว่า การดำเนินงาน. เด็กพัฒนาโครงสร้างทางปัญญาพิเศษที่เรียกว่า กลุ่ม(ตัวอย่างเช่น, การจำแนกประเภท) ขอบคุณที่เด็กได้รับความสามารถในการดำเนินการกับชั้นเรียนและสร้างความสัมพันธ์เชิงตรรกะระหว่างชั้นเรียนโดยรวมกันเป็นลำดับชั้นในขณะที่ก่อนหน้านี้ความสามารถของเขาถูก จำกัด ไว้ที่การถ่ายทอดและการสร้างการเชื่อมโยงที่เชื่อมโยง ข้อ จำกัด ของขั้นตอนนี้คือการดำเนินการสามารถทำได้กับวัตถุที่เป็นรูปธรรมเท่านั้น แต่ไม่สามารถดำเนินการได้ด้วยคำสั่ง การดำเนินการจัดโครงสร้างการกระทำภายนอกที่ดำเนินการอย่างมีเหตุผล แต่ยังไม่สามารถจัดโครงสร้างการให้เหตุผลทางวาจาในลักษณะเดียวกันได้ ^ 15. ขั้นตอนของการดำเนินการทางตรรกะขั้นตอนของการดำเนินการอย่างเป็นทางการ - ตรรกะ (11-15 ปี) ความสามารถหลักที่ปรากฏในขั้นตอนของการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการคือความสามารถในการจัดการกับสิ่งที่เป็นไปได้ ด้วยสมมุติฐาน และการรับรู้ความเป็นจริงภายนอกเป็นกรณีพิเศษของสิ่งที่เป็นไปได้ สิ่งที่อาจเป็นได้ ความรู้ความเข้าใจกลายเป็นสิ่งสมมุติ-นิรนัย เด็กได้รับความสามารถในการคิดเป็นประโยคและสร้างความสัมพันธ์ที่เป็นทางการ (การรวม การเชื่อม การแยกทาง ฯลฯ) ระหว่างพวกเขา เด็กในขั้นตอนนี้ยังสามารถระบุตัวแปรทั้งหมดที่จำเป็นต่อการแก้ปัญหาได้อย่างเป็นระบบและแยกแยะความเป็นไปได้ทั้งหมดอย่างเป็นระบบ การรวมกันตัวแปรเหล่านี้ ^ 16. ปัจจัยทางสังคมของการพัฒนาทางปัญญาการแสดงออกของหน่วยสืบราชการลับอยู่ใน: ภาษา (สัญญาณ) เนื้อหาของการโต้ตอบของวัตถุกับวัตถุ (คุณค่าทางปัญญา) กฎที่กำหนดไว้สำหรับการคิด (บรรทัดฐานเชิงตรรกะหรือตรรกะแบบรวม) บนพื้นฐานของการได้มาซึ่งภาษา กล่าวคือ เมื่อเริ่มมีสัญลักษณ์และช่วงเวลาแห่งสัญชาตญาณ ความสัมพันธ์ทางสังคมใหม่ ๆ จะปรากฏขึ้นซึ่งเสริมสร้างและเปลี่ยนแปลงความคิดของแต่ละบุคคล แต่มีสามด้านที่แตกต่างกันสำหรับปัญหานี้ ในช่วงเวลาเซ็นเซอร์ทารกเป็นเป้าหมายของอิทธิพลทางสังคมมากมาย: เขาได้รับความสุขสูงสุดจากประสบการณ์เล็ก ๆ น้อย ๆ ของเขา - ตั้งแต่การให้อาหารไปจนถึงการแสดงความรู้สึกบางอย่าง (เขาถูกห้อมล้อมด้วยความห่วงใยยิ้มให้เขา สนุกสนาน, สบายใจ); เขายังได้รับการปลูกฝังทักษะและระเบียบที่เกี่ยวข้องกับสัญญาณและคำพูด ผู้ใหญ่ห้ามเขาในพฤติกรรมบางประเภทและบ่นใส่เขา ในระดับก่อนการปฏิบัติงานซึ่งครอบคลุมระยะเวลาตั้งแต่การปรากฏของภาษาไปจนถึงประมาณ 7-8 ปี โครงสร้างที่มีอยู่ในความคิดที่เกิดขึ้นใหม่ไม่รวมความเป็นไปได้ของการก่อตัวของความสัมพันธ์ทางสังคมของความร่วมมือ ซึ่งเพียงอย่างเดียวสามารถนำไปสู่การสร้างตรรกะได้ ^ 17. วิธีการวิจัยที่เสนอโดย J. Piagetเพียเจต์วิเคราะห์วิธีการที่ใช้อยู่ก่อนหน้าเขาอย่างวิจารณ์ และแสดงให้เห็นความล้มเหลวในการอธิบายกลไกของกิจกรรมทางจิต เพื่อระบุกลไกเหล่านี้ที่ซ่อนอยู่ แต่กำหนดทุกอย่างเพียเจต์ได้พัฒนาวิธีการวิจัยทางจิตวิทยาแบบใหม่ - วิธีการสนทนาทางคลินิกเมื่อไม่มีการศึกษาอาการ (สัญญาณภายนอกของปรากฏการณ์) แต่เป็นกระบวนการที่นำไปสู่การเกิดขึ้น วิธีนี้ทำได้ยากมาก มันให้ผลลัพธ์ที่จำเป็นในมือของนักจิตวิทยาที่มีประสบการณ์เท่านั้น ^ วิธีการทางคลินิก- นี่คือคำแถลงข้อเท็จจริงที่จัดทำขึ้นอย่างระมัดระวัง การตัดอายุการพูดและการพัฒนาจิตใจ ผู้วิจัยถามคำถาม ฟังเหตุผลของเด็ก แล้วกำหนดคำถามเพิ่มเติม ซึ่งแต่ละคำถามขึ้นอยู่กับคำตอบก่อนหน้าของเด็ก เขาคาดหวังว่าจะได้รู้ว่าอะไรเป็นตัวกำหนดตำแหน่งของเด็กและอะไรคือโครงสร้างของกิจกรรมการเรียนรู้ของเขา ในระหว่างการสนทนาทางคลินิก มีความเสี่ยงเสมอที่จะตีความปฏิกิริยาของเด็กผิด สับสน ไม่พบคำถามที่ถูกต้องในขณะนี้ หรือในทางกลับกัน แนะนำคำตอบที่ต้องการ การสนทนาทางคลินิกเป็นศิลปะประเภทหนึ่ง "ศิลปะแห่งการถาม" ^ 18. ความสัมพันธ์ระหว่างตรรกะและจิตวิทยาในการศึกษาพัฒนาการทางสติปัญญา- ลอจิกเป็นสัจพจน์ของจิตใจซึ่งสัมพันธ์กับจิตวิทยาของหน่วยสืบราชการลับเป็นวิทยาศาสตร์การทดลองที่สอดคล้องกัน Axiomatics เป็นวิทยาศาสตร์เชิงนิรนัยเชิงสมมุติฐานโดยเฉพาะ นั่นคือวิทยาศาสตร์ที่ลดการอ้างอิงถึงประสบการณ์ให้เหลือน้อยที่สุด (และแม้กระทั่งพยายามที่จะกำจัดมันออกไปโดยสิ้นเชิง) เพื่อสร้างหัวเรื่องอย่างอิสระบนพื้นฐานของข้อความที่พิสูจน์ไม่ได้ (สัจพจน์) และรวมเข้าด้วยกัน ในทุกวิถีทางที่เป็นไปได้และด้วยความเข้มงวดสูงสุด ปัญหาของความสัมพันธ์ระหว่างตรรกะอย่างเป็นทางการและจิตวิทยาของสติปัญญาได้รับวิธีแก้ปัญหาที่คล้ายคลึงกันซึ่งหลังจากการถกเถียงกันมานานหลายศตวรรษ ยุติความขัดแย้งระหว่างเรขาคณิตนิรนัยกับเรขาคณิตจริงหรือเชิงกายภาพ เช่นเดียวกับในกรณีของสองสาขาวิชานี้ ตรรกะและจิตวิทยาของความคิดในขั้นต้นมีความสอดคล้องกันโดยไม่มีความแตกต่าง เนื่องจากอิทธิพลที่รักษาไว้ของการแบ่งแยกเดิมไม่ได้ พวกเขายังคงถือว่าตรรกะเป็นศาสตร์แห่งความเป็นจริง ซึ่งแม้จะมีลักษณะเป็นบรรทัดฐาน แต่ก็อยู่บนระนาบเดียวกับจิตวิทยา แต่เกี่ยวข้องกับ "ความคิดที่แท้จริง" เท่านั้น ตรงกันข้ามกับการคิด โดยทั่วไปนำมาจากสิ่งที่เป็นนามธรรมจากกฎใด ๆ ดังนั้นมุมมองลวงตาของ "จิตวิทยาการคิด" ตามที่การคิดเป็นปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาเป็นภาพสะท้อนของกฎแห่งตรรกะ ในทางตรงกันข้ามทันทีที่เราเข้าใจว่าตรรกะเป็นความจริงทันที - อันเป็นผลมาจากการกลับตำแหน่งเดิมอย่างง่าย - วิธีแก้ปัญหาที่ผิดสำหรับปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างตรรกะและการคิดจะหายไป โครงร่างลอจิกหากสร้างอย่างชำนาญจะช่วยนักจิตวิทยาในการวิเคราะห์เสมอ ตัวอย่างที่ดีของสิ่งนี้คือจิตวิทยาของการคิด
ช่วง พ.ศ. 2468-2472 มีความสำคัญในการสร้างแนวคิดทางจิตวิทยาของ J. Piaget ในเวลานี้ J. Piaget ได้ย้ายจากการวิเคราะห์การคิดทางวาจาไปสู่การศึกษาโดยตรงเกี่ยวกับด้านที่ใช้งานของกระบวนการคิด ( เพียเจต์เขียนในภายหลังว่าต้องใช้เวลาพอสมควรเพื่อทำความเข้าใจว่ารากเหง้าของการดำเนินการเชิงตรรกะนั้นอยู่ลึกกว่าความเชื่อมโยงทางภาษา และการวิจัยในช่วงแรกๆ ของฉันเกี่ยวกับการคิดเน้นไปที่แง่มุมทางภาษาศาสตร์มากเกินไป (ดูเจ เพียเจต์ ข้อคิดเห็นเกี่ยวกับข้อสังเกตเชิงวิพากษ์ของ Vygotsky)). เอกสารการวิจัย 2468-2472 ได้รับการตีพิมพ์โดย J. Piaget ในหนังสือ: "The Emergence of Intellect in a Child" (1936), "The Construction of Reality in a Child" (1937), "Formation of a Symbol in a Child" (1945) as เช่นเดียวกับในบทความจำนวนหนึ่ง ศูนย์วิจัยในช่วง พ.ศ. 2468-2472 มุ่งเน้นไปที่การวิเคราะห์โครงสร้างของสติปัญญาในช่วงเริ่มต้นก่อนยุคเซ็นเซอร์สัญลักษณ์ของการพัฒนาและในช่วงของการคิดเชิงสัญลักษณ์หลังจากนั้น
ในปี พ.ศ. 2472 เพียเจต์เริ่มการวิจัยรอบใหม่ (สิ้นสุดประมาณ พ.ศ. 2482) ในระหว่างการศึกษาเหล่านี้ ในขั้นแรก เพียเจต์ได้สานต่อสายงานหลักระหว่างปี พ.ศ. 2468-2472 โดยเสริมการวิเคราะห์สติปัญญาของเด็กเล็กด้วยการศึกษาพัฒนาการทางสติปัญญาในวัยกลางคน (โดยพื้นฐานแล้วมาจากการวิเคราะห์ของ กำเนิดของจำนวนและแนวคิดของปริมาณ) ประการที่สอง เขากำหนดแนวคิดหลักของทฤษฎีการคิดทางจิตวิทยาของเขา (แนวคิดปฏิบัติการของหน่วยสืบราชการลับ) และ ประการที่สาม เขาสร้างแนวคิดเชิงตรรกะของเขา ผลการศึกษาเหล่านี้จัดพิมพ์โดยเพียเจต์ในหนังสือ Genesis of Number in a Child (ร่วมกับ A. Sheminskaya, 1941), การพัฒนาปริมาณในเด็ก (ร่วมกับ B. Inelder, 1941), Psychology of Intellect (1946) , ตรรกศาสตร์และจิตวิทยา" (2496). งาน "Classes, Relations and Numbers" (1942), "Tractatus Logique" (1949) และอื่น ๆ อุทิศให้กับการนำเสนอพิเศษของทฤษฎีตรรกะของ J. Piaget แนวคิดทางจิตวิทยาและตรรกะ
ตามแนวคิดเชิงปฏิบัติของสติปัญญา การพัฒนาและการทำงานของปรากฏการณ์ทางจิตในด้านหนึ่งเป็นการดูดกลืนหรือการหลอมรวมของวัสดุนี้โดยรูปแบบพฤติกรรมที่มีอยู่ และอีกด้านหนึ่งคือการปรับรูปแบบเหล่านี้ให้เข้ากับสถานการณ์เฉพาะ เพียเจต์ถือว่าการปรับตัวของสิ่งมีชีวิตให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมเป็นความสมดุลของวัตถุและวัตถุ แนวคิดเรื่องการดูดซึมและที่พักมีบทบาทสำคัญในคำอธิบายที่เพียเจต์เสนอเกี่ยวกับการกำเนิดของการทำงานของจิต โดยพื้นฐานแล้ว การกำเนิดนี้ทำหน้าที่เป็นการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องของขั้นตอนต่าง ๆ ของการดูดซึมที่สมดุลและที่พัก ( ดู เจ. เพียเจต์. La Psychologic de l "ปัญญา. Paris, 1952, p. 13-15).
เพียเจต์เน้นย้ำถึงความยากลำบากอย่างมากในการพัฒนาทฤษฎีการพัฒนาการทำงานของจิต สิ่งสำคัญคือความยากลำบากอย่างมากในการแยกปัจจัยภายในของการพัฒนา (การเจริญเติบโต) ออกจากปัจจัยภายนอก (อิทธิพลของสิ่งแวดล้อม) เพียเจต์บันทึกว่าจิตวิทยาคลาสสิกดำเนินการบนปัจจัยหลักสามประการของการพัฒนา ได้แก่ กรรมพันธุ์ สภาพแวดล้อมทางกายภาพ และสภาพแวดล้อมทางสังคม แต่ก็ไม่สามารถแยกแยะสิ่งเหล่านี้ออกมาในรูปแบบที่ "บริสุทธิ์" หรือสร้างธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขาได้
เมื่อพิจารณาถึงการพึ่งพาปัจจัยพื้นฐานทั้งภายนอกและภายในของการพัฒนา เพียเจต์ยังคงดำเนินต่อไป นำไปสู่ข้อสรุปว่าพฤติกรรมใด ๆ คือการผสมกลมกลืนของสิ่งที่กำหนดโดยโครงร่างที่สร้างไว้ล่วงหน้า และในขณะเดียวกัน ที่พักของโครงร่างเหล่านี้จนถึงปัจจุบัน สถานการณ์. จากนี้ไป "ทฤษฎีการพัฒนาจำเป็นต้องหันไปหาแนวคิดเรื่องความสมดุล เพราะพฤติกรรมใด ๆ ที่แสดงออกถึงความสมดุลระหว่างปัจจัยภายในและภายนอก หรือโดยทั่วไป ระหว่างการดูดกลืนและการอยู่ร่วมกัน" ( เจ. เพียเจต์. Le role de la notion d "equilibre dans l" explication en Psychologie. - "Actes du quinzienie congres Internationale de Psychologic. Bruxelles, 1957" อัมสเตอร์ดัม 2502 น. 53).
เพียเจต์เสนอให้พิจารณาปัจจัยแห่งความสมดุลเป็นปัจจัยหลักประการที่สี่ของการพัฒนา มันไม่ได้รวมปัจจัยก่อนหน้าสามอย่างเพียงแค่บวกกัน เพราะไม่มีปัจจัยใดสามารถแยกออกจากปัจจัยอื่นได้ ในเวลาเดียวกัน ความสมดุลในฐานะปัจจัยที่สี่มีข้อได้เปรียบที่สำคัญเหนือสิ่งอื่น: จากข้อมูลของเพียเจต์ ความสมดุลเป็นปัจจัยทั่วไปมากกว่าและสามารถวิเคราะห์ได้โดยอิสระ ( อ้างแล้ว, หน้า 53-54).
เพียเจต์เน้นย้ำว่าสามารถเข้าใจความสมดุลได้สองวิธี คือ ผลที่ตามมาและกระบวนการสร้างสมดุล นอกจากนี้ ความสมดุลในฐานะกระบวนการยังเชื่อมโยงอย่างเหนียวแน่นโดยเพียเจต์กับหลักการของกิจกรรม การเปลี่ยนแปลงใด ๆ ภายนอกร่างกายสามารถชดเชยได้ผ่านกิจกรรมเท่านั้น ด้วยเหตุนี้ ค่าสูงสุดของดุลยภาพจึงไม่สอดคล้องกับสถานะพัก แต่กับค่าสูงสุดของกิจกรรม ซึ่งชดเชยทั้งการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นจริงและเสมือน ( อ้างแล้ว, หน้า 53).
แนวคิดของความสมดุลตาม Piaget ควรใช้เป็นหลักการอธิบายการทำงานของจิตทั้งหมดของร่างกาย สติปัญญาหรือการคิดเป็นหนึ่งในหน้าที่เหล่านี้ ซึ่งได้รับการพัฒนาและสมบูรณ์แบบที่สุด (ในแง่ของความเป็นไปได้ในการควบคุมโลกภายนอก) ยิ่งกว่านั้น มันมีรูปแบบของความสมดุลที่โครงสร้างทางจิตอื่น ๆ ทั้งหมดดึงดูด
เมื่อตั้งคำถามเกี่ยวกับการกำเนิดของสติปัญญาและความสัมพันธ์ของมันกับการทำงานของจิตอื่นๆ เพียเจต์ได้กำหนดหลักการที่ชัดเจนซึ่งเตรียมโดยการศึกษาในช่วงแรกของเขาเกี่ยวกับอนุพันธ์ของโครงสร้างทางจิตภายในจากการกระทำที่เป็นเป้าหมายภายนอก
จากมุมมองของเพียเจต์ การพูดถึง "จุดเริ่มต้น" ของการพัฒนาทางจิตใจนั้นไม่มีความหมายเลย ในทางกลับกัน มันสมเหตุสมผลที่จะพูดถึงโครงสร้างทางปัญญาต่างๆ ที่แทนที่โครงสร้างอื่นในกระบวนการพัฒนา เราสามารถเปรียบเทียบโครงสร้างเหล่านี้กับโครงสร้างอื่นและใช้แนวคิดของ "ระดับของสติปัญญา" เป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าใน กระบวนการพัฒนาพฤติกรรมกลายเป็นปัญญามากขึ้น
ไม่สามารถกำหนดความฉลาดได้โดยการระบุ "ขีดจำกัด" เพียเจต์โต้แย้ง คำจำกัดความของสติปัญญาสามารถให้ผ่านการบ่งชี้ถึงการพัฒนาในทิศทางของโครงสร้างทางปัญญาที่สมดุลที่สุดเท่านั้น จากนี้ไปโดยเฉพาะอย่างยิ่งวิธีการศึกษาสติปัญญาสามารถเป็นวิธีการทางพันธุกรรมเท่านั้นเนื่องจากโครงสร้างทางปัญญาที่ขาดออกจากห่วงโซ่แห่งการพัฒนาซึ่งอยู่นอกความสัมพันธ์กับรูปแบบก่อนหน้าและรูปแบบที่ตามมาของความสมดุลไม่สามารถ จะได้เข้าใจถูก
การกำเนิดของสติปัญญาแสดงออกในการก่อตัวของโครงสร้างทางปัญญาดังกล่าว ซึ่งแต่ละโครงสร้างสามารถพิจารณาได้ว่าเป็นรูปแบบพิเศษของความสมดุลระหว่างสิ่งมีชีวิตกับสิ่งแวดล้อม และการพัฒนาทางปัญญาจะนำไปสู่การก่อตัวของรูปแบบสมดุลที่เสถียรมากขึ้น
จากข้อมูลของเพียเจต์ การวิเคราะห์การก่อตัวต่อเนื่องของสติปัญญาควรเริ่มต้นด้วยการกระทำของเซนเซอร์มอเตอร์พื้นฐาน ประการหลัง เมื่อสิ่งเหล่านี้ซับซ้อนและแตกต่างมากขึ้น นำไปสู่การสร้างรูปแบบสติปัญญาก่อนการปฏิบัติงานที่เกี่ยวข้องกับการเป็นตัวแทน จากนั้นจึงคิดรูปแบบการปฏิบัติงานที่เป็นรูปธรรม และสุดท้าย สติปัญญาที่เหมาะสม กล่าวคือ ไปสู่ ความสามารถในการจัดการการดำเนินงานอย่างเป็นทางการ
งานของจิตวิทยาตามเพียเจต์คือการให้คำอธิบายโดยละเอียดของกระบวนการนี้ เพื่อแสดงให้เห็นว่าการกระทำตามวัตถุประสงค์ภายนอกจะค่อยๆ เข้าสู่ภายในได้อย่างไร ซึ่งนำไปสู่การก่อตัวของสติปัญญา
สาระสำคัญของสติปัญญาตาม Piaget อยู่ในระบบการดำเนินงานที่ก่อตัวขึ้น รูปแบบสูงสุดของการปรับสมดุลของสิ่งมีชีวิตและสิ่งแวดล้อมนั้นแสดงออกในการก่อตัวของโครงสร้างทางปัญญาในการปฏิบัติงาน
ตามคำกล่าวของเพียเจต์ ปฏิบัติการคือการกระทำภายในของผู้รับการทดลอง ซึ่งได้มาจากการกระทำภายนอกที่มีวัตถุประสงค์และประสานงานกับปฏิบัติการอื่น ๆ ในลักษณะที่รวมกันเป็นโครงสร้างทั้งหมด ซึ่งก็คือระบบ
ระบบของการดำเนินงานมีลักษณะเฉพาะโดยข้อเท็จจริงที่ว่าในนั้น การดำเนินการบางอย่างมีความสมดุลโดยผู้อื่น ซึ่งตรงกันข้ามกับการดำเนินการแรก (สิ่งที่ตรงกันข้ามคือการดำเนินการที่คืนค่าตำแหน่งเดิมตามผลลัพธ์ของการดำเนินการแรก) ขึ้นอยู่กับความซับซ้อนของระบบปฏิบัติการ รูปแบบของการย้อนกลับที่เกิดขึ้นระหว่างการดำเนินการจะเปลี่ยนไป เกณฑ์ทางจิตวิทยาสำหรับการเกิดขึ้นของระบบปฏิบัติการคือการสร้างค่าคงที่หรือแนวคิดของการอนุรักษ์ (ตัวอย่างเช่น สำหรับลักษณะของการดำเนินการ A + A "= B และ A = B-A" จำเป็นต้องตระหนักถึงการอนุรักษ์ B) ( ดู เจ. เพียเจต์. La Psychologie de l "ปัญญา, หน้า 53-55).
ดังนั้นหลักการของกิจกรรมและอนุพันธ์ของโครงสร้างทางจิตภายในจากการกระทำที่เป็นเป้าหมายภายนอก แนวคิดของการกำเนิดและลักษณะการดำเนินงาน (ระบบ) ของสติปัญญาจึงเป็นรากฐานเริ่มต้นของทฤษฎีทางจิตวิทยาของเจ เพียเจต์
วิธีที่เพียเจต์พยายามเปิดเผยความเชื่อมโยงที่สำคัญของสติปัญญาคือผ่านการวิเคราะห์การทำงานของจิตและระบบต่างๆ การวิเคราะห์ดังกล่าวดำเนินการอย่างไร?
วิธีทางจิตวิทยาและตรรกะในการศึกษาเชาวน์ปัญญา
ในการวิเคราะห์สติปัญญา เพียเจต์เชื่อว่าจำเป็นต้องรวมแผนการวิจัยทางจิตวิทยาและตรรกะเข้าด้วยกัน ในถ้อยแถลงนี้และการนำไปปฏิบัติอย่างชัดเจนเป็นคุณลักษณะที่สำคัญที่สุดประการหนึ่งของทฤษฎีการคิดของเพียเจต์
แม้ว่าเมื่อเขียนผลงานแรก ๆ ของเขาแล้ว J. Piaget ก็ตระหนักดีถึงหลักการของตรรกะใหม่ - ทางคณิตศาสตร์หรือลอจิสติกส์ เขามุ่งมั่นเพื่อ นำไปสู่ความจริงที่ว่านักวิจัยพบว่าตัวเอง " ถูกครอบงำโดยความคิดอุปาทาน การเปรียบเทียบผิวเผินที่แนะนำโดยประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์และจิตวิทยาของผู้คนดั้งเดิม หรือที่อันตรายกว่านั้นคืออคติของระบบตรรกะหรือญาณวิทยา" ( เจ. เพียเจต์. คำพูดและความคิดของเด็ก หน้า 64) (ผู้คุมขังของเรา - V. L. และ V. S. ). "ตรรกะแบบคลาสสิก (นั่นคือตรรกะของหนังสือเรียน) และความสมจริงไร้เดียงสาของสามัญสำนึก" เขาเขียน "ศัตรูคู่อาฆาตของจิตวิทยาความรู้ที่ดี..." ( อ้างแล้ว).
ทัศนคติเชิงวิพากษ์ของ J. Piaget ต่อ "ตรรกะของตำราเรียน" คือปฏิกิริยาต่อต้านหลักตรรกะของจิตวิทยาการคิดซึ่งแพร่หลายในศตวรรษที่ 19 เพียเจต์เองได้กล่าวถึงสถานการณ์ที่เกิดขึ้นในขณะนั้นไว้ดังนี้ ตรรกศาสตร์แบบดั้งเดิม (เช่น ตรรกศาสตร์ก่อนคณิตศาสตร์) เชื่อว่าเป็นไปได้ที่จะเปิดเผยโครงสร้างที่แท้จริงของกระบวนการคิด และในทางกลับกัน จิตวิทยาเชิงปรัชญาคลาสสิกเชื่อว่ากฎของตรรกศาสตร์แฝงอยู่ในการทำงานของจิตของคนทั่วไปทุกคน ไม่มีเหตุผลสำหรับความขัดแย้งระหว่างสองสาขานี้ในเวลานั้น ( เจ. เพียเจต์. ตรรกะและจิตวิทยา สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแมนเชสเตอร์ 2496 หน้า หนึ่ง).
อย่างไรก็ตามในการพัฒนาจิตวิทยาเชิงทดลองในภายหลังปัจจัยเชิงตรรกะถูกแยกออกจากการเป็น "มนุษย์ต่างดาว" สำหรับเรื่องที่ศึกษาในนั้น ความพยายามที่จะรักษาเอกภาพของการวิจัยทางจิตวิทยาและตรรกะ เช่น ที่เกิดขึ้นในหมู่ผู้สนับสนุนโรงเรียนจิตวิทยาเวือร์ซบวร์กไม่ประสบความสำเร็จ การใช้ตรรกะในการ "อธิบายสาเหตุของข้อเท็จจริงทางจิตวิทยาที่เหมาะสม" ( เจ. เพียเจต์. ตรรกศาสตร์และจิตวิทยา, พี. หนึ่ง) ถูกเรียกว่า "ตรรกะนิยม" ในการวิจัยทางจิตวิทยา และตั้งแต่ปลายศตวรรษที่ 19 เป็นต้นมา ถือว่าเป็นหนึ่งในอันตรายที่สำคัญที่สุดที่นักจิตวิทยาเชิงทดลองต้องหลีกเลี่ยง “นักจิตวิทยายุคใหม่ส่วนใหญ่” เขียนโดย เจ. เพียเจต์ “กำลังพยายามอธิบายความฉลาดโดยไม่ต้องพึ่งทฤษฎีตรรกศาสตร์” ( อ้างแล้ว, หน้า 2).
สถานการณ์นี้ได้รับการอำนวยความสะดวกด้วยการเปลี่ยนแปลงในการตีความทางทฤษฎีของตรรกะที่เกิดขึ้นในปลายศตวรรษที่ 19 แทนที่จะเข้าใจตรรกะในฐานะส่วนหนึ่งของจิตวิทยา กฎที่ได้มาจากข้อเท็จจริงเชิงประจักษ์ของชีวิตทางปัญญาของผู้คน (“จิตวิทยา” ในตรรกะ) มุมมองที่โดดเด่นของตรรกะได้กลายเป็นชุดของแคลคูลัสอย่างเป็นทางการที่กำหนดกฎ สำหรับการแปลงรูปแบบภาษาหนึ่งเป็นอีกรูปแบบหนึ่งซึ่งไม่ขึ้นกับเนื้อหาทางจิตวิทยาเชิงประจักษ์และไม่เกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์กระบวนการคิด เพียเจต์ตั้งข้อสังเกตอย่างถูกต้องว่า "นักตรรกวิทยาสมัยใหม่ส่วนใหญ่ไม่กังวลกับคำถามที่ว่ากฎและโครงสร้างของตรรกะมีความสัมพันธ์กับโครงสร้างทางจิตวิทยาหรือไม่" ( อ้างแล้ว). ระหว่างจิตวิทยาการคิดกับตรรกะทางการสมัยใหม่ กำแพงที่ดูเหมือนจะผ่านไม่ได้ได้ก่อตัวขึ้นตั้งแต่ต้นศตวรรษที่ 20
เมื่อพูดถึงงานชิ้นแรกของเขาเกี่ยวกับ "ความบริสุทธิ์" ของการวิเคราะห์ทางจิตวิทยา เทียบกับการนำองค์ประกอบของตรรกะมาใช้ในการวิจัยทางจิตวิทยา เจ. เพียเจต์ได้ส่งส่วยให้กับมุมมองที่เกิดขึ้นในขณะนั้นอย่างไม่ต้องสงสัย แต่ตำแหน่งของเขาแม้ในเวลานั้นก็ไม่ควรถือเป็นการยอมรับมุมมองของการแยกการวิจัยทางจิตวิทยาและตรรกะอย่างสมบูรณ์ เพียเจต์ต่อสู้กับการนำตรรกะ "โรงเรียน" ระดับประถมศึกษามาใช้ในจิตวิทยา และต่อต้านการตีความความคิดของเด็กในแง่ของโครงสร้างเชิงตรรกะของความคิดของผู้ใหญ่ และไม่ต่อต้านการใช้ตรรกะในจิตวิทยาโดยทั่วไป ในงานช่วงแรกๆ ของเขา เขาเริ่มจากข้อเท็จจริงที่ว่าความคิดของผู้ใหญ่คือการคิดเชิงตรรกะ กล่าวคือ อยู่ภายใต้ชุดของทักษะ "ใช้โดยจิตใจในการดำเนินการทั่วไป" ( เจ. เพียเจต์. คำพูดและความคิดของลูก, หน้า 97) และเพียเจต์หันความสนใจหลักไปที่การวิเคราะห์คุณลักษณะเฉพาะของตรรกะของเด็ก ซึ่งไม่สามารถลดทอนความคิดเชิงตรรกะของผู้ใหญ่ได้ ( อ้างแล้ว, หน้า 370-408).
ดังนั้นผลงานในยุคแรก ๆ ของ J. Piaget จึงมีลักษณะเป็นความปรารถนาในการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาและตรรกะอย่างเป็นเอกภาพ อย่างไรก็ตาม Piaget ได้นำการวิเคราะห์แบบรวมศูนย์ไปใช้จริงในช่วงทศวรรษที่ 1930 เท่านั้น
งานหลักที่ J. Piaget แก้ไขในการศึกษาปัญหาของตรรกะคือการตัดสินใจว่ามีความสอดคล้องกันระหว่างโครงสร้างเชิงตรรกะและโครงสร้างการดำเนินงานของจิตวิทยาหรือไม่ ในกรณีของการแก้ปัญหาเชิงบวกสำหรับปัญหานี้ การพัฒนาที่แท้จริงของการดำเนินการทางจิตจะได้รับเหตุผลเชิงตรรกะ
ตามที่ J. Piaget ปัญหาหลักสามประการเกิดขึ้นเมื่อเปรียบเทียบทฤษฎีเชิงตรรกะเชิงสัจพจน์กับคำอธิบายทางจิตวิทยาของการพัฒนาสติปัญญาที่แท้จริง: 1) ความคิดของผู้ใหญ่ไม่เป็นทางการ; 2) การปรับใช้ตรรกะเชิงสัจพจน์นั้นตรงกันข้ามกับลำดับพันธุกรรมของการสร้างการดำเนินการ (ตัวอย่างเช่น ในโครงสร้างเชิงสัจพจน์ ตรรกะของชั้นเรียนได้มาจากตรรกะของประพจน์ ในขณะที่จากมุมมองทางพันธุกรรม การดำเนินการประพจน์ได้มาจากตรรกะของคลาสและความสัมพันธ์ 3) ตรรกศาสตร์เชิงสัจพจน์มีลักษณะอะตอม การดำเนินงานที่แท้จริงของสติปัญญาตรงกันข้ามถูกจัดเข้าเป็นรูปแบบเชิงโครงสร้างที่สมบูรณ์และเฉพาะภายในกรอบนี้เท่านั้นที่ทำหน้าที่เป็นการดำเนินการของการคิด ( ดู เจ. เพียเจต์. ตรรกศาสตร์และจิตวิทยา, พี. 24).
อย่างไรก็ตาม การสร้างเชิงสัจพจน์ของตรรกะไม่ได้เป็นจุดเริ่มต้นสำหรับตรรกะเอง ทั้งในเชิงประวัติศาสตร์และเชิงทฤษฎี นำหน้าด้วยการพิจารณาแนวคิดเชิงตรรกะที่มีความหมายในรูปแบบของการวิเคราะห์ระบบการดำเนินการเชิงตรรกะ (พีชคณิตของตรรกะ) โครงสร้างพีชคณิตเชิงปฏิบัติการเหล่านี้สามารถทำหน้าที่เป็นตัวเชื่อมกลางระหว่างโครงสร้างทางจิตวิทยาและตรรกะ
จากที่กล่าวมาข้างต้น เพียเจต์เชื่อว่าตรรกะและความสัมพันธ์กับจิตวิทยาการคิดสามารถตีความได้ดังต่อไปนี้ ( ดู เจ. เพียเจต์. La จิตวิทยา de l "สติปัญญา, หน้า 37-43).
ตรรกะที่เป็นทางการสมัยใหม่ สำหรับลักษณะที่เป็นนามธรรมและเป็นนามธรรมสูงนั้น เป็นผลสะท้อนเฉพาะของการคิดที่เกิดขึ้นจริง ซึ่งหมายความว่าตรรกะถือได้ว่าเป็นสัจพจน์ของการคิด และจิตวิทยาของการคิดเป็นวิทยาศาสตร์เชิงทดลองที่สอดคล้องกับตรรกะ Axiomatics เป็นวิทยาศาสตร์เชิงนิรนัยเชิงสมมุติฐานที่พยายามลดความน่าดึงดูดใจต่อประสบการณ์และจำลองวัตถุด้วยความช่วยเหลือของชุดข้อความที่พิสูจน์ไม่ได้ (สัจพจน์) ซึ่งสรุปผลลัพธ์ที่เป็นไปได้ทั้งหมดโดยใช้กฎที่กำหนดไว้ล่วงหน้าและตายตัวอย่างเคร่งครัด Axiomatics ถือได้ว่าเป็น "แบบแผน" ของวัตถุจริง แต่เนื่องจากธรรมชาติของ "แผนผัง" ของสัจพจน์ใดๆ จึงไม่สามารถแทนที่วิทยาศาสตร์เชิงทดลองที่สอดคล้องกัน และไม่ถือเป็น "พื้นฐาน" ของสัจจริง เนื่องจาก "แผนผัง" ของสัจพจน์เป็นหลักฐานของข้อจำกัดที่ชัดเจน
ลอจิกซึ่งเป็นต้นแบบของการคิดในอุดมคติ ไม่รู้สึกว่าจำเป็นต้องดึงดูดข้อเท็จจริงทางจิตวิทยา เนื่องจากทฤษฎีสมมุติฐาน-นิรนัยไม่ได้วิเคราะห์ข้อเท็จจริงโดยตรง แต่จะสัมผัสกับข้อมูลการทดลองเมื่อถึงจุดที่รุนแรงเท่านั้น อย่างไรก็ตาม เนื่องจากความเชื่อมโยงบางอย่างกับข้อมูลจริงยังคงมีอยู่ในทฤษฎีสมมุติ-นิรนัยใดๆ เนื่องจากความจริงใดๆ เป็น "แบบแผน" ของวัตถุบางอย่างที่มีอยู่จริง จึงต้องมีความสอดคล้องกันระหว่างจิตวิทยาและตรรกศาสตร์ (แม้ว่าจะไม่มีความคล้ายคลึงกันระหว่าง พวกเขา). ความสอดคล้องกันระหว่างตรรกะและจิตวิทยานี้เกิดขึ้นในขอบเขตที่จิตวิทยาวิเคราะห์ตำแหน่งสุดท้ายของดุลยภาพโดยสติปัญญาที่พัฒนาแล้ว
เพื่อให้ข้อมูลของตรรกะที่เป็นทางการสมัยใหม่ถูกนำมาใช้เพื่อจุดประสงค์ในการอธิบายในด้านจิตวิทยา จำเป็นต้องแยกโครงสร้างเชิงปฏิบัติการเชิงพีชคณิตของตรรกะออก วิธีแก้ปัญหานี้มีให้ในผลงานหลายชิ้นของเพียเจต์ ( ดู เจ. เพียเจต์. ชั้นเรียน ความสัมพันธ์ และ Nombres Essai sur les groupements de la logistique et sur la reversibilite de la pensee. ปารีส 2485; เจ เปีย-เก็ต. Traite de Logique ปารีส 2492).
บทบาทที่สำคัญที่สุดในการศึกษาเหล่านี้โดยเพียเจต์คือแนวคิดของการจัดกลุ่ม ซึ่งได้มาจากแนวคิดของกลุ่ม กลุ่มในพีชคณิตเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นชุดขององค์ประกอบที่ตรงตามเงื่อนไขต่อไปนี้: 1) การรวมกันของสององค์ประกอบในชุดให้องค์ประกอบใหม่ของชุดที่กำหนด; 2) แต่ละการดำเนินการที่ใช้กับองค์ประกอบของชุดสามารถยกเลิกได้โดยการดำเนินการผกผัน (ผกผัน) 3) การดำเนินการของ set เป็นแบบเชื่อมโยง ตัวอย่างเช่น: (x+x")+y =x+(x"+y); 4) มีโอเปอเรเตอร์ที่เหมือนกันเพียงตัวเดียว (0) ซึ่งเมื่อนำไปใช้กับการดำเนินการ จะไม่เปลี่ยนแปลง และเป็นผลจากการใช้อินเวอร์ส (x+0=x; x-x=0) กับไดเร็กต์ การดำเนินการ. การจัดกลุ่มทำได้โดยการเพิ่มเงื่อนไขที่ห้าเข้ากับสี่เงื่อนไขของกลุ่ม: 5) การมีอยู่ของซ้ำซาก: x+x=x; y+y=y
ตัวอย่างเช่น ลองพิจารณาการจำแนกประเภทอย่างง่ายโดยที่ B หารด้วย A ไม่ใช่ \u003d A (A "), C - โดย B และ B" เป็นต้น แผนผังสามารถแสดงการจำแนกประเภทอย่างง่ายได้ดังนี้:
กฎการก่อตัวของการจำแนกอย่างง่ายมีดังนี้:
การปฏิบัติตามเงื่อนไขสี่ข้อแรกให้สำเร็จแสดงว่าการจำแนกอย่างง่ายคือกลุ่ม แต่ยังเป็นไปตามเงื่อนไขที่ห้าซึ่งสามารถตีความได้ดังนี้: การดำเนินการกลุ่ม "+" หมายถึงการรวมองค์ประกอบทั้งหมดของสองชุดที่เชื่อมต่อโดยการดำเนินการนี้ให้เป็นชุดเดียวซึ่งองค์ประกอบทั้งหมดจะรวมเข้าด้วยกันเพียงครั้งเดียว (หากองค์ประกอบใดเป็น ที่มีอยู่ในทั้งสองชุด แล้วองค์ประกอบนี้จะปรากฏในชุดผลลัพธ์เพียงครั้งเดียว) จากสิ่งที่ได้กล่าวมา เป็นที่ชัดเจนว่า A + A = A เนื่องจากองค์ประกอบทั้งหมดของชุดที่สองมีอยู่ในชุดแรก ดังนั้น การจำแนกอย่างง่ายคือการจัดกลุ่ม การจัดกลุ่มมูลฐานอย่างหนึ่งของตรรกะของคลาส
เพียเจต์ได้กำหนดการจัดกลุ่มพื้นฐานแปดกลุ่มของตรรกะของชั้นเรียนและความสัมพันธ์ แต่ละกลุ่มเหล่านี้มีโครงสร้างที่ชัดเจน โครงสร้างเหล่านี้บางส่วนค่อนข้างเป็นพื้นฐาน (ดังตัวอย่างที่ให้ไว้ในการจัดประเภทอย่างง่าย) ส่วนที่เหลือมีความซับซ้อนมากขึ้น สำหรับความสัมพันธ์มีการจัดกลุ่ม (การจัดกลุ่มเพิ่มเติมของความสัมพันธ์แบบไม่สมมาตร) การจัดกลุ่มแบบ isomorphic ของการจำแนกอย่างง่าย มาจำแนกลักษณะของกลุ่มนี้กัน
ให้ A->B เป็นความสัมพันธ์ "B มากกว่า A" ซึ่งไม่สมมาตรและสกรรมกริยา เราจะเขียนแบบนี้: A a -> B โดยที่ a คือความแตกต่างระหว่าง B และ A; ตามลำดับ: A b -> C, B a " -> C, C b" -> D, C c " -> D เป็นต้น
การเพิ่มความสัมพันธ์แบบอสมมาตรทำให้เกิดการจัดกลุ่ม:
การจัดกลุ่มเชิงตรรกะของคลาสและความสัมพันธ์แสดงถึงโครงสร้างบางอย่างที่ทำหน้าที่เป็นมาตรฐานซึ่งการดำเนินการจริงของการคิด "ปรารถนา" ในระดับหนึ่งของการพัฒนา (ระดับที่เรียกว่าการดำเนินการที่เป็นรูปธรรม) ในทางจิตวิทยา พวกมันสามารถถูกมองว่าเป็นตัวกำหนดรูปแบบของความสมดุลของสติปัญญา ในเวลาเดียวกัน เงื่อนไขการจัดกลุ่มแต่ละเงื่อนไขจะได้รับการตีความทางจิตวิทยาที่สอดคล้องกัน: เงื่อนไขแรกบ่งบอกถึงความเป็นไปได้ในการประสานการกระทำของตัวแบบ เงื่อนไขที่สองยืนยันถึงเสรีภาพในทิศทางของการกระทำ (เงื่อนไขการเชื่อมโยง) เงื่อนไขที่สาม (การปรากฏตัวของ การดำเนินการย้อนกลับ) - ความสามารถในการยกเลิกผลของการกระทำก่อนหน้า (สิ่งที่อยู่ในสติปัญญาและสิ่งที่ไม่ใช่เช่นในการรับรู้) เป็นต้น
จากคำกล่าวของเพียเจต์ การเรียนรู้ของผู้ทดลองในการดำเนินการเชิงตรรกะที่สอดคล้องกันคือเกณฑ์ของการพัฒนาทางปัญญาของเขา การจัดกลุ่มทั้งแปดของตรรกะของชั้นเรียนและความสัมพันธ์เป็นของระดับการพัฒนาสติปัญญาของ Piaget ที่เป็นรูปธรรมที่เรียกว่า ระดับที่สี่ถูกสร้างขึ้นจากด้านบนและจากนั้นจึงก่อตัวขึ้น - ขั้นตอนของการดำเนินการอย่างเป็นทางการ ซึ่งผู้รับการทดสอบจะควบคุมการเชื่อมต่อเชิงตรรกะที่เกิดขึ้นในตรรกะของประพจน์
ในเรื่องนี้เพียเจต์ต้องเผชิญกับคำถามเกี่ยวกับโครงสร้างเชิงตรรกะของการพัฒนาสติปัญญาในระดับที่สูงขึ้น - ขั้นตอนของการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการ ในการศึกษาปัญหานี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งในบทความเชิงตรรกะเพียเจต์ได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้ ( ดู เจ. เพียเจต์. Traite de Logique, ช. V ปารีส 2492).
1. สำหรับการดำเนินการแคลคูลัสประพจน์แต่ละรายการ จะมีการดำเนินการผกผัน (N) ซึ่งเป็นส่วนเติมเต็มของข้อความเต็ม ดังนั้น สำหรับ р∨q ซึ่งมีรูปแบบปกติคือ pq∨pg∨pq การดำเนินการ pq จะผกผัน สำหรับ p⊃q - pq เป็นต้น
2. สำหรับการดำเนินการแต่ละครั้งจะมีการดำเนินการซึ่งกันและกัน (R) เช่น การดำเนินการเดียวกัน แต่ดำเนินการกับคำสั่งของสัญญาณผกผัน: สำหรับ p∨q - p∨ สำหรับ pq-pq เป็นต้น
3. สำหรับการดำเนินการแต่ละครั้งจะมีการดำเนินการที่สัมพันธ์กัน (C) ซึ่งได้มาจากการแทนที่เครื่องหมาย V ด้วยเครื่องหมายในรูปแบบปกติที่สอดคล้องกัน และกลับ สำหรับ p∨q การดำเนินการเชิงสัมพันธ์คือ p q และในทางกลับกัน
4. สุดท้าย หากเราเพิ่มการดำเนินการที่เหมือนกัน (I) ให้กับ N, R และ C กล่าวคือ การดำเนินการที่ทำให้นิพจน์ไม่เหมือนเดิม ชุดของการแปลง (N, R, C และ I) จะสร้างกลุ่มการสื่อสารที่กำหนด โดยความเสมอภาค
N=RC(=CR); R=NC(=CN); C⇔NR(=RN); I=อาร์ซีเอ็น
หรือโต๊ะ
อย่างไรก็ตาม กลุ่ม RCNI ไม่ครอบคลุมแคลคูลัสเชิงประพจน์สองค่าทั้งหมด มันแสดงออกเพียงบางส่วนเท่านั้น ปัญหาของการจัดระเบียบเชิงตรรกะของแคลคูลัสเชิงประพจน์โดยรวม - องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของขั้นตอนการดำเนินการอย่างเป็นทางการ - ได้รับการแก้ไขโดยเพียเจต์ในการสรุปแนวคิดการจัดกลุ่มที่เขาแนะนำ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เขาสร้างการจัดกลุ่มพิเศษที่แสดงโครงสร้างเชิงตรรกะของแคลคูลัสเชิงประพจน์ ( ดูอ้างแล้ว §§36-40). ในเวลาเดียวกัน เพียเจต์แสดงให้เห็นว่าตรรกะสองค่าของประพจน์นั้นขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ของส่วนหนึ่งกับทั้งหมดเท่านั้น และส่วนเติมเต็มของส่วนหนึ่งกับทั้งหมด ดังนั้นจึงพิจารณาความสัมพันธ์ของส่วนต่าง ๆ ซึ่งกันและกัน แต่ผ่านความสัมพันธ์กับส่วนรวมเท่านั้นและไม่คำนึงถึงความสัมพันธ์โดยตรงของส่วนต่าง ๆ ซึ่งกันและกัน ( อ้างแล้ว, หน้า 355-356. ดูเพิ่มเติมที่: F. Kroner Zur Logik โดย J. Pia-get.- "Dialectica", 1950, vol. 4, ยังไม่มีข้อความ 1).
ตรรกะที่สร้างขึ้นทำให้ Piaget เป็นเกณฑ์ที่สำคัญสำหรับการวิจัยทางจิตวิทยา ทันทีที่มีการสร้างโครงสร้างทางตรรกะของสติปัญญาซึ่งต้องพัฒนาในแต่ละบุคคล งานของการวิจัยทางจิตวิทยาในขณะนี้คือแสดงให้เห็นว่ากระบวนการนี้เกิดขึ้นได้อย่างไร กลไกของมันเป็นอย่างไร ในกรณีนี้ โครงสร้างแบบลอจิคัลจะทำหน้าที่เป็นตัวเชื่อมสุดท้ายที่ต้องสร้างขึ้นในแต่ละตัวเสมอ
ขั้นตอนต่อเนื่องของการก่อตัวของปัญญา
แกนกลางของการกำเนิดความฉลาดตาม Piaget ก่อให้เกิดการคิดเชิงตรรกะ ซึ่งเป็นความสามารถที่ Piaget กล่าวไว้ ไม่ได้มีมาแต่กำเนิดและไม่ได้ถูกสร้างไว้ล่วงหน้าในจิตวิญญาณของมนุษย์ การคิดเชิงตรรกะเป็นผลมาจากกิจกรรมที่เพิ่มขึ้นของผู้เข้าร่วมในความสัมพันธ์ของเขากับโลกภายนอก
J. Piaget ระบุสี่ขั้นตอนหลักในการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะ: เซนเซอร์มอเตอร์, ปัญญาก่อนปฏิบัติการ, ปฏิบัติการเฉพาะ และปฏิบัติการอย่างเป็นทางการ ( เมื่อนำเสนอขั้นตอนของการก่อตัวของสติปัญญา เราอาศัยผลงานขั้นสุดท้ายของ J. Piaget และ B. Inelder เป็นหลัก: J. Piaget und B. Inhelder Die Psychologic der Friihen Kindheit. Die geistige Entwicklung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. - ใน: Handbuch der Psychologic น.น. D. และ R. Katz บาเซิล - สตุตการ์ต 2503 ส. 275-314).
I. การกระทำทางปัญญาในขั้นตอนของหน่วยสืบราชการลับของเซ็นเซอร์ (ไม่เกินสองปี) ขึ้นอยู่กับการประสานกันของการเคลื่อนไหวและการรับรู้และดำเนินการโดยไม่มีความคิดใด ๆ แม้ว่าสติปัญญาของเซนเซอร์มอเตอร์จะยังไม่สมเหตุสมผล แต่ก็เป็นการเตรียม "การทำงาน" สำหรับการคิดเชิงตรรกะที่เหมาะสม
ครั้งที่สอง หน่วยสืบราชการลับก่อนการปฏิบัติงาน (ตั้งแต่สองถึงเจ็ดปี) มีลักษณะการพูดที่มีรูปแบบที่ดี ความคิด การทำให้ภายในของการกระทำเข้าสู่ความคิด (การกระทำถูกแทนที่ด้วยสัญลักษณ์บางอย่าง: คำ รูปภาพ สัญลักษณ์)
เมื่ออายุได้ขวบครึ่ง เด็กจะเริ่มเรียนรู้ภาษาของผู้คนรอบตัวเขาอย่างค่อยเป็นค่อยไป อย่างไรก็ตามในขั้นต้นความสัมพันธ์ระหว่างการกำหนดและสิ่งต่าง ๆ ยังไม่แน่นอนสำหรับเด็ก ในตอนแรกมันไม่ได้สร้างแนวคิดในแง่ตรรกะ แนวคิดภาพหรือ "แนวคิด" ของเขายังไม่มีคำอธิบายที่ชัดเจน เด็กเล็กไม่ได้สรุปแบบนิรนัยหรือแบบอุปนัย ความคิดของเขาขึ้นอยู่กับการอนุมานโดยการเปรียบเทียบเป็นหลัก เมื่ออายุได้เจ็ดขวบเด็กจะคิดได้ดีนั่นคือเขาทดลองภายในโดยใช้ความคิด อย่างไรก็ตาม ตรงกันข้ามกับการคิดเชิงปฏิบัติเชิงตรรกะ การทดลองทางความคิดเหล่านี้ยังคงย้อนกลับไม่ได้ ในขั้นตอนของหน่วยสืบราชการลับก่อนปฏิบัติการ เด็กไม่สามารถใช้รูปแบบการดำเนินการที่ได้มาก่อนหน้านี้กับวัตถุคงที่ไม่ว่าจะกับวัตถุที่อยู่ห่างไกลหรือกับชุดและปริมาณที่แน่นอน เด็กขาดการดำเนินการย้อนกลับและแนวคิดการอนุรักษ์ที่ใช้กับการกระทำในระดับที่สูงกว่าการกระทำของเซ็นเซอร์ การตัดสินเชิงปริมาณของเด็กในช่วงเวลานี้ J. Piaget ตั้งข้อสังเกตว่าขาดการเปลี่ยนแปลงอย่างเป็นระบบ หากเราใช้ปริมาณ A และ B จากนั้น B และ C แต่ละคู่จะถือว่าเท่ากัน - (A \u003d B) และ (B \u003d C) - โดยไม่ต้องสร้างความเท่าเทียมกันของ A และ C ( เจ. เพียเจต์. La Psychologie de l "ความฉลาด, หน้า 102).
สาม. ในขั้นตอนของการดำเนินการที่เป็นรูปธรรม (ตั้งแต่ 8 ถึง 11 ปี) กิจกรรมทางจิตประเภทต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในช่วงก่อนหน้านี้ในที่สุดก็ถึงสถานะของ "สมดุลมือถือ" นั่นคือได้รับลักษณะของการย้อนกลับ ในช่วงเวลาเดียวกันแนวคิดพื้นฐานของการอนุรักษ์ถูกสร้างขึ้น เด็กสามารถดำเนินการเฉพาะทางตรรกะได้ มันสามารถสร้างทั้งความสัมพันธ์และชั้นเรียนจากวัตถุที่เป็นรูปธรรม เด็กสามารถในช่วงเวลานี้: จัดเรียงไม้ตามลำดับต่อเนื่องจากเล็กไปใหญ่หรือกลับกัน สร้างลำดับอสมมาตรอย่างถูกต้อง (A “อย่างไรก็ตาม การดำเนินการเชิงตรรกะทั้งหมดในวัยนี้ยังคงขึ้นอยู่กับการใช้งานเฉพาะด้าน ตัวอย่างเช่น หากเด็กอายุเจ็ดขวบสามารถจัดไม้ตามความยาวได้แล้ว อายุเพียงเก้าขวบครึ่งเท่านั้นที่เขาสามารถทำได้ เพื่อดำเนินการที่คล้ายกันกับน้ำหนักและปริมาตร - เมื่ออายุ 11-12 ปีเท่านั้น" ( เจ. เพียเจต์ และ บี. อินเฮลเดอร์. Die Psychologie der friihen Kindheit, S. 284). การดำเนินการทางตรรกะยังไม่กลายเป็นเรื่องทั่วไป ในขั้นตอนนี้ เด็กไม่สามารถสร้างคำพูดที่ถูกต้องตามเหตุผลได้ โดยไม่คำนึงถึงการกระทำจริง IV. ในขั้นตอนของการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการ (อายุ 11-12 ปีถึง 14-15 ปี) การกำเนิดของหน่วยสืบราชการลับจะเสร็จสมบูรณ์ ในช่วงเวลานี้ความสามารถในการคิดเชิงสมมุติฐาน - นิรนัยปรากฏขึ้น ในทางทฤษฎีระบบการทำงานของตรรกะเชิงประพจน์ (เชิงประพจน์) จะเกิดขึ้น ด้วยความสำเร็จที่เท่าเทียมกัน ตอนนี้หัวเรื่องสามารถทำงานได้ทั้งกับวัตถุและคำสั่ง ควบคู่ไปกับการดำเนินการของตรรกะเชิงประพจน์ เด็กในช่วงเวลานี้จะสร้างกลุ่มของการดำเนินการใหม่ที่ไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับตรรกะของประพจน์ มีรูปแบบการดำเนินงานที่เกี่ยวข้องกับความน่าจะเป็น องค์ประกอบการคูณ ฯลฯ การปรากฏตัวของระบบการดำเนินงานดังกล่าวบ่งชี้ตามที่ J. Piaget ระบุว่าสติปัญญาก่อตัวขึ้น แม้ว่าพัฒนาการของการคิดเชิงตรรกะจะเป็นลักษณะที่สำคัญที่สุดของการกำเนิดของสติปัญญา แต่ก็ไม่ได้ทำให้กระบวนการนี้หมดไปโดยสิ้นเชิง ในหลักสูตรและบนพื้นฐานของการก่อตัวของโครงสร้างการดำเนินงานที่มีความซับซ้อนต่างกัน เด็กจะค่อยๆ เชี่ยวชาญความเป็นจริงรอบตัวเขา “ในช่วง 7 ปีแรกของชีวิต” เพียเจต์และอินเอลเดอร์เขียน “เด็กค่อยๆ ค้นพบหลักการพื้นฐานของความไม่แปรปรวนที่เกี่ยวข้องกับวัตถุ ปริมาณ จำนวน พื้นที่ และเวลา ซึ่งทำให้ภาพของเขาเกี่ยวกับโลกมีโครงสร้างที่เป็นรูปธรรม” ( เจ. เพียเจต์ และ บี. อินเฮลเดอร์. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 285). องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดในการตีความกระบวนการนี้ที่ Piaget เสนอคือ: 1) การวิเคราะห์การสร้างความเป็นจริงของเด็กขึ้นอยู่กับกิจกรรมของเขา; 2) การพัฒนาทางจิตวิญญาณของเด็กในฐานะระบบที่ไม่แปรผันที่เพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ ที่เขาควบคุม; 3) การก่อตัวของความคิดเชิงตรรกะเป็นพื้นฐานของการพัฒนาทางปัญญาทั้งหมดของเด็ก เพียเจต์ร่วมกับผู้ทำงานร่วมกันได้นำแง่มุมต่างๆ ของกระบวนการนี้ไปวิเคราะห์เชิงทดลองโดยละเอียด ซึ่งผลลัพธ์ที่ได้จะนำเสนอในเอกสารทั้งชุด เราจะให้บทสรุปของผลการศึกษาเหล่านี้โดยไม่สามารถเข้าสู่รายละเอียดปลีกย่อยของการศึกษาเหล่านี้ได้ การก่อตัวของแนวคิดของวัตถุและหลักการทางกายภาพพื้นฐานของความไม่แปรปรวนในเด็กต้องผ่านสี่ขั้นตอนหลักเช่นเดียวกับในกรณีของการพัฒนาความคิดเชิงตรรกะ ในขั้นตอนแรก (ความฉลาดทางประสาทสัมผัส) โครงร่างประสาทสัมผัสของวัตถุจะถูกสร้างขึ้น ในขั้นต้น โลกแห่งความคิดของเด็กประกอบด้วยภาพที่ปรากฏและหายไป ไม่มีวัตถุคงที่ที่นี่ (ขั้นตอนที่หนึ่งและสอง) แต่ค่อยๆ เด็กเริ่มแยกแยะสถานการณ์ที่รู้จักจากสิ่งที่ไม่รู้จัก ในช่วงขั้นที่ 2 (ปัญญาก่อนปฏิบัติการ) เด็กจะพัฒนามโนภาพเกี่ยวกับเซตและปริมาณ เขายังไม่สามารถใช้รูปแบบการกระทำที่ได้มาก่อนหน้านี้กับวัตถุคงที่กับวัตถุแต่ละชิ้นหรือชุดและปริมาณ วัตถุหลายชิ้น (เช่น ภูเขา) ปรากฏแก่ลูกในระยะนี้เพื่อเพิ่มหรือลดขึ้นอยู่กับการจัดเรียงเชิงพื้นที่ ถ้าเด็กได้รับลูกบอลดินน้ำมันสองลูกที่มีรูปร่างและมวลเท่ากัน และหนึ่งในนั้นมีรูปร่างผิดปกติ เขาเชื่อว่าปริมาณของสสารเพิ่มขึ้น (“ตอนนี้ลูกบอลยาวมาก”) หรือลดลง (“ตอนนี้มันบางมาก ”) ดังนั้น เด็กในขั้นตอนนี้จึงปฏิเสธทั้งความไม่แปรเปลี่ยนของสสารและความแปรปรวนของปริมาณของสสาร ในขั้นของการคิดอย่างเป็นรูปธรรมในการปฏิบัติงาน เด็กจะสร้างแนวคิดเชิงตรรกะและปฏิบัติการเกี่ยวกับเซตและปริมาณ กระบวนการนี้สิ้นสุดลงในขั้นตอนของข่าวกรองทางการปฏิบัติการ ในช่วงเวลานี้ เด็กสามารถประมวลผลทางจิตใจเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงที่รับรู้ในจำนวนมากกว่าและปริมาณ ดังนั้นเขาจึงยืนยันอย่างมั่นใจว่าแม้จะมีการเปลี่ยนแปลงรูปร่าง แต่ก็มีดินน้ำมันในปริมาณที่เท่ากัน (ในตัวอย่างที่เพิ่งพิจารณา) นี่เป็นผลมาจากการดำเนินการคิดอย่างแม่นยำยิ่งขึ้นของการประสานความสัมพันธ์ที่ผันกลับได้ ( ดูอ้างแล้ว หน้า 288). เพียเจต์ติดตามกระบวนการของการเรียนรู้แนวคิดเรื่องจำนวน พื้นที่ และเวลาของเด็กในลักษณะเดียวกัน สิ่งสำคัญในการกำเนิดนี้คือการก่อตัวของโครงสร้างเชิงตรรกะบางอย่างและบนพื้นฐานของความเป็นไปได้ในการสร้างแนวคิดที่เหมาะสม ในกรณีนี้จะใช้เทคนิคการทดลองตามปกติสำหรับเพียเจต์: มีการเลือกงานพิเศษสำหรับเด็ก ระดับของความเชี่ยวชาญของงานเหล่านี้โดยพวกเขา จากนั้นงานจะซับซ้อนในลักษณะที่ทำให้สามารถสร้างงานต่อไปได้ ขั้นตอนของการพัฒนาทางจิตวิญญาณของเด็ก บนพื้นฐานนี้ กระบวนการวิเคราะห์ทั้งหมดจะแบ่งออกเป็นระยะ ระยะ ระยะย่อย ฯลฯ ตัวอย่างเช่น เมื่อวิเคราะห์การกำเนิดของตัวเลขในเด็ก แนวคิดเลขคณิตของตัวเลขไม่ได้ลดลงเป็นการดำเนินการทางตรรกะที่แยกจากกัน แต่ขึ้นอยู่กับการสังเคราะห์การรวมชั้นเรียน (A + A " = B) และความสัมพันธ์แบบอสมมาตร (A ในงานวิจัยของเขา เจ เพียเจต์ไม่ได้พิจารณาเฉพาะพัฒนาการที่แท้จริงของสติปัญญาของเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงจุดกำเนิดของทรงกลมทางอารมณ์ของเขาด้วย เพียเจต์ (ตรงข้ามกับฟรอยด์) มองว่าความรู้สึกกำลังพัฒนาอันเป็นผลมาจากการสร้างจิตวิญญาณที่แข็งขัน ในเรื่องนี้การกำเนิดของความรู้สึกแบ่งออกเป็นสามขั้นตอนที่สอดคล้องกับขั้นตอนหลักของการพัฒนาสติปัญญา: ความฉลาดทางเซ็นเซอร์สอดคล้องกับการก่อตัวของความรู้สึกพื้นฐาน, การคิดเชิงสัญลักษณ์ด้วยภาพ - การก่อตัวของจิตสำนึกทางศีลธรรม การตัดสินของผู้ใหญ่และอิทธิพลที่เปลี่ยนแปลงไปของสภาพแวดล้อม และในที่สุด การคิดเชิงเหตุผลอย่างเป็นรูปธรรมสอดคล้องกับการก่อตัวของเจตจำนงและความเป็นอิสระทางศีลธรรม ( เจ. เพียเจต์. Le jugement ศีลธรรม chez l "อองฟองต์ ปารีส 2475). ในช่วงสุดท้ายนี้ ชีวิตในสังคมของเด็กจะพัฒนาความเป็นอิสระจากการตัดสินทางศีลธรรมและความรับผิดชอบร่วมกัน เพียเจต์เน้นข้อเท็จจริงที่ว่า "เจตจำนงพัฒนาไปพร้อมกับความเป็นอิสระทางศีลธรรมและความสามารถในการคิดอย่างมีเหตุผลอย่างสม่ำเสมอ" "เจตจำนงมีบทบาทในชีวิตทางประสาทสัมผัสของเด็กจริงๆ คล้ายกับบทบาทของการคิดในการรับรู้ทางปัญญา: มันรักษาสมดุลและความมั่นคงของพฤติกรรม" ( เจ. เพียเจต์ และ บี. อินเฮลเดอร์. Die Psychologic der fruhen Kindheit, S. 312). ดังนั้น หลักการเดียวของการวิเคราะห์จึงถูกนำมาใช้อย่างสม่ำเสมอทั่วทั้งระบบ เราได้สรุปหลักการสำคัญของแนวคิดทางจิตวิทยาของ J. Piaget ตอนนี้เราหันไปพิจารณาปัญหาที่เกิดขึ้นเกี่ยวกับการตีความแนวคิดการปฏิบัติงานของหน่วยสืบราชการลับ ความพยายามในการสร้างการตีความดังกล่าวปรากฏขึ้น ( ดู AG Comm ปัญหาของจิตวิทยาสติปัญญาในงานของ J. Piaget; V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky "แนวคิดหลักของ" ญาณวิทยาทางพันธุกรรม "โดย J. Piaget - "คำถามทางจิตวิทยา", 2504, ฉบับที่ 4 เป็นต้น) และเป็นเรื่องปกติที่จะสันนิษฐานว่างานในทิศทางนี้จะดำเนินต่อไป ด้านล่างนี้เราจะพยายามนำเสนอการตีความแนวคิดของเพียเจต์ในแง่มุมที่สำคัญหลายประการ เพื่อสร้างการตีความของแนวคิดการปฏิบัติงานของหน่วยสืบราชการลับ หมายถึง ประการแรก สร้างหัวข้อใหม่ ประการที่สอง เพื่อสร้างผลลัพธ์พื้นฐานที่ได้รับในระหว่างการใช้งาน และประการที่สาม เพื่อเชื่อมโยงการเป็นตัวแทนทางทฤษฎีของเรื่องที่ศึกษาโดย J เพียเจต์ด้วยความเข้าใจที่ทันสมัยของวัตถุนี้ สำหรับการสร้างหัวข้อที่ศึกษาในแนวคิดปฏิบัติการของหน่วยข่าวกรองขึ้นมาใหม่นั้น จำเป็นต้องระบุจุดเริ่มต้นของการวิจัยทางจิตวิทยาของ J. Piaget ดังกล่าวแล้วเป็นงานวิเคราะห์พัฒนาการทางจิตใจของบุคคลตามการเปลี่ยนแปลงรูปแบบชีวิตสังคม แผนผังหัวข้อการวิจัยดังกล่าวสามารถแสดงได้ดังนี้: โดยที่ ⇓ หมายถึงผลกระทบโดยตรงของชีวิตทางสังคมในรูปแบบต่างๆ ต่อการพัฒนาจิตใจของแต่ละคน สำหรับหัวข้อการวิจัยที่เน้นในโครงร่าง (1) ควรเน้นสิ่งต่อไปนี้ 1. J. Piaget เข้าใจการพัฒนาจิตใจของแต่ละบุคคลตั้งแต่เริ่มต้น ประการแรกเป็นรูปแบบเฉพาะของกิจกรรมและประการที่สองเป็นสิ่งที่ได้มาจากกิจกรรมภายนอกที่ไม่ใช่กายสิทธิ์ (วัตถุประสงค์) 2. ในการศึกษาจริง (เช่น ดำเนินการในหนังสือเล่มแรกของ J. Piaget) ไม่ใช่โครงสร้างทั้งหมดที่แสดงในแผนภาพ (1) ที่อยู่ภายใต้การวิเคราะห์ แต่เป็นการ "ตัด" ที่ค่อนข้างแคบ 3. เมื่อศึกษาเรื่อง (1) ความเข้าใจของจิตใจในฐานะกิจกรรมเฉพาะที่ได้รับจากกิจกรรมที่เป็นกลางซึ่งเป็นที่ยอมรับในหลักการ จริง ๆ แล้วถูกแทนที่ด้วยการพิจารณากิจกรรมทางวาจาเท่านั้น (การสนทนาของเด็ก) ซึ่งอย่างที่ทราบกันดี เพียเจต์เองถูกบังคับให้ละทิ้งในไม่ช้า ในขณะนี้ หันเหความสนใจจากข้อเท็จจริงของวิวัฒนาการของแนวคิดของเพียเจต์ (กล่าวคือ จากการปรับเปลี่ยนวัตถุที่ศึกษาภายในกรอบของแนวคิดนี้ เราพิจารณาว่าจำเป็นต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษกับโครงสร้างเริ่มต้น การวิเคราะห์ที่เพียเจต์พยายาม ในผลงานชิ้นแรกของเขา การแยกหัวเรื่อง (1) ออกเป็นเป้าหมายของการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาทำให้เพียเจต์อยู่แถวหน้าของวิทยาศาสตร์ทางจิตวิทยาร่วมสมัย ยิ่งกว่านั้น โครงสร้างนี้ประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานทั้งหมดที่จำเป็นในการสร้างจิตวิทยาแห่งการคิดจากประเด็น จากมุมมองของแนวคิดทางทฤษฎีในปัจจุบันเกี่ยวกับเรื่องนี้ การกล่าวถึงเป็นพิเศษควรตระหนักถึงข้อเท็จจริงที่ว่าการพัฒนาจิตขึ้นอยู่กับการเปลี่ยนแปลงของความเป็นจริงทางสังคมและหลักการของกิจกรรม นั่นคือ ความเข้าใจของจิตใจไม่ใช่สิ่งที่อยู่นิ่งภายใน สถานะของบุคคล แต่เป็นผลผลิตของรูปแบบพิเศษของกิจกรรมของเรื่อง อย่างไรก็ตาม เมื่อให้โครงสร้าง (1) เป็นเป้าหมายเริ่มต้นของการศึกษาแล้ว เพียเจต์พบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์ที่แก้ไขไม่ได้ (อย่างน้อยก็ในช่วงปี ค.ศ. 1920) ความจริงก็คือหัวข้อการวิจัยดังกล่าวเป็นรูปแบบโครงสร้างที่ซับซ้อนอย่างยิ่ง วิธีการวิจัยยังไม่ได้รับการพัฒนาอย่างเพียงพอแม้แต่ในปัจจุบัน ความสำเร็จของการวิเคราะห์เรื่อง (1) เป็นไปได้เฉพาะในกรณีของการสร้างทฤษฎีโดยละเอียดเกี่ยวกับการกำเนิดของการทำงานของจิตและวิวัฒนาการของรูปแบบกิจกรรมทางสังคม และบนพื้นฐานนี้ - การนำเสนอโดยละเอียดเกี่ยวกับวิธีการที่ ความเป็นจริงทางสังคมมีอิทธิพลต่อจิตใจของแต่ละบุคคล เพียเจต์ไม่มีทั้งครั้งแรก ครั้งที่สอง และครั้งที่สาม ในเวลานั้น เขาไม่มีเครื่องมือเฉพาะสำหรับการวิเคราะห์แต่ละองค์ประกอบเหล่านี้ ในสถานการณ์เช่นนี้ การเปลี่ยนแปลงที่สมบูรณ์แบบของเพียเจต์จากหัวข้อเดิมของการวิจัยไปสู่การดัดแปลงที่จำเป็น ซึ่งมีโครงสร้างที่ง่ายกว่ามาก ดังนั้นจึงสามารถคล้อยตามการวิเคราะห์โดยละเอียดได้ ดูค่อนข้างเป็นธรรมชาติ การปรับเปลี่ยนนี้เกี่ยวข้องกับสามประเด็นหลัก: 1. ความเชื่อมโยงระหว่างการสร้างสภาพจิตใจของแต่ละบุคคลโดยรูปแบบของกิจกรรมทางสังคมถูกแทนที่ด้วยความสัมพันธ์ของการแสดงออกร่วมกันของสิ่งแรกในสิ่งที่สอง และในทางกลับกัน 2. สำหรับการแสดงอย่างเข้มงวดของขั้นตอนต่างๆ ของการพัฒนาทางปัญญาของแต่ละบุคคล เครื่องมือของตรรกะที่เป็นทางการสมัยใหม่ถูกนำมาใช้ในลักษณะที่โครงสร้างเชิงตรรกะสอดคล้องกับโครงสร้างทางปัญญาบางอย่างที่ระบุในด้านจิตวิทยา และในทางกลับกัน ด้วยเหตุนี้ ความสัมพันธ์ของการแสดงออกร่วมกันจึงถูกสร้างขึ้นไม่เพียงแต่ระหว่างโครงสร้างทางจิตใจและสังคมเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระหว่างโครงสร้างทางสังคมและโครงสร้างเชิงตรรกะด้วย 3. ในแผนพันธุกรรม โครงสร้างทางปัญญาถูกสร้างขึ้นจากการกระทำตามวัตถุประสงค์ภายนอก ในส่วนของรูปแบบการจัดโครงสร้างทางปัญญานั้นแสดงออกอย่างชัดเจนถึงการจัดโครงสร้างที่มุ่งหมายต่อโครงสร้างของการกระทำตามวัตถุประสงค์ภายนอก กล่าวอีกนัยหนึ่งคือโครงสร้างของระบบของการกระทำภายนอกคาดการณ์ (แสดงออกในรูปแบบโดยนัย) องค์กรเชิงตรรกะของสติปัญญา . โดยคำนึงถึงการปรับเปลี่ยนเหล่านี้ เราสามารถให้ภาพต่อไปนี้ของหัวข้อการวิจัยในผลงานของ J. Piaget: ในรูปแบบ (2) ลูกศร ↔ แสดงถึงความสัมพันธ์ของการแสดงออกร่วมกันขององค์ประกอบหนึ่งของวัตถุในอีกองค์ประกอบหนึ่ง ลูกศรประ --> แสดงลักษณะความสัมพันธ์ของการสร้างโครงสร้างทางปัญญาโดยระบบของการกระทำภายนอก และลูกศร ⇒ ระบุสาขาวิทยาศาสตร์ที่เพียเจต์ดำเนินการวิจัยเมื่อสร้างทฤษฎีโครงสร้างเชิงตรรกะในกรณีหนึ่ง และในอีกกรณีหนึ่ง - ทฤษฎีการกำเนิดของสติปัญญา ลักษณะโครงสร้างหลายองค์ประกอบ (2) ส่วนใหญ่เป็นจินตภาพ ด้วยการแนะนำความสัมพันธ์ของการแสดงออกร่วมกัน เจ เพียเจต์จึงลดโครงสร้าง (1) ลงเป็นวัตถุซึ่งแต่ละองค์ประกอบเป็นเพียงรูปแบบการแสดงออกที่แตกต่างกันของอีกองค์ประกอบหนึ่งเท่านั้น กล่าวคือ กับวัตถุที่มีการแสดงออกที่แตกต่างกันเท่านั้น โครงสร้างเดียวกัน ดังนั้นจึงทำให้หัวข้อการวิเคราะห์ง่ายขึ้นอย่างแท้จริง มันลดลงเป็นโครงสร้างที่ให้ยืมตัวเอง - ในระดับการพัฒนาปัจจุบัน - เพื่อการศึกษาโดยละเอียด เพื่อให้เข้าใจถึงตำแหน่งที่เพียเจต์ปกป้องเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างทางสังคมและโครงสร้างของสติปัญญา (ทั้งเชิงตรรกะและจิตใจจริง ๆ ) เป็นเรื่องที่น่าสนใจอย่างยิ่งที่จะให้ความสนใจกับการกำหนดปัญหานี้โดยเขาในหนังสือ "จิตวิทยาแห่งปัญญา" คำถามที่นี่มีดังต่อไปนี้: การจัดกลุ่มเชิงตรรกะเป็นสาเหตุหรือผลลัพธ์ของการขัดเกลาทางสังคมหรือไม่? ( ดู เจ. เพียเจต์. La Psychologie de l "สติปัญญา หน้า 195) จากข้อมูลของ Piaget ควรให้คำตอบที่แตกต่างกันสองคำตอบ แต่เสริมกัน ประการแรก ควรสังเกตว่าหากไม่มีการแลกเปลี่ยนความคิดและปราศจากความร่วมมือกับผู้อื่น บุคคลนั้นไม่สามารถรวมการดำเนินงานทางจิตของเขาให้เป็นหนึ่งเดียวได้ - "ในแง่นี้ การจัดกลุ่มปฏิบัติการถือเป็นชีวิตทางสังคม" ( อ้างแล้ว). แต่ในทางกลับกัน การแลกเปลี่ยนความคิดนั้นเป็นไปตามกฎแห่งดุลยภาพ ซึ่งไม่มีอะไรมากไปกว่าการจัดกลุ่มอย่างมีเหตุผล ในแง่นี้ ชีวิตทางสังคมถือว่าการจัดกลุ่มอย่างมีเหตุผล ดังนั้น การจัดกลุ่มจึงทำหน้าที่เป็นรูปแบบหนึ่งของความสมดุลของการกระทำ ทั้งระหว่างบุคคลและรายบุคคล กล่าวอีกนัยหนึ่ง การจัดกลุ่มเป็นโครงสร้างบางอย่างที่มีอยู่ในกิจกรรมทางจิตและกิจกรรมทางสังคมของแต่ละคน นั่นคือเหตุผลที่เพียเจต์กล่าวต่อว่าโครงสร้างการดำเนินงานของความคิดสามารถแยกได้จากการศึกษาความคิดของแต่ละบุคคลในขั้นตอนสูงสุดของการพัฒนาและจากการวิเคราะห์วิธีการแลกเปลี่ยนความคิดระหว่างสมาชิกในสังคม (ความร่วมมือ ) ( ดู เจ. เพียเจต์. La จิตวิทยา de l "mtelligence, p. 197). "กิจกรรมการดำเนินงานภายในและความร่วมมือภายนอก ... เป็นเพียงสองด้านเพิ่มเติมของทั้งหมดนั่นคือความสมดุลของสิ่งหนึ่งขึ้นอยู่กับความสมดุลของอีกสิ่งหนึ่ง" ( อ้างแล้ว, หน้า 198). การเชื่อมโยงศูนย์กลางของเรื่องที่นำเสนอในแผนภาพ (2) อยู่ในธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างโครงสร้างทางตรรกะและจิตจริงอย่างไม่ต้องสงสัย ปัญหานี้และแนวทางแก้ไขที่เสนอในแนวคิดเชิงปฏิบัติการของหน่วยสืบราชการลับ แสดงคุณลักษณะเฉพาะเจาะจงที่สุดของแนวทางของเพียเจต์ในการศึกษาจิตใจ หากนำโครงสร้าง (1) มาใช้ ผู้วิจัยมีแนวทางที่เป็นไปได้สองทางในการวิเคราะห์เพิ่มเติม ไม่ว่าจะเป็นในแง่ของการอธิบายผลกระทบของรูปแบบกิจกรรมทางสังคมที่มีต่อพัฒนาการทางจิตใจของแต่ละบุคคล (ซึ่งตามที่เราค้นพบ เกินกว่าความเป็นไปได้ที่แท้จริงของจิตวิทยาอย่างมีนัยสำคัญใน ทศวรรษที่ 1920 และ 1930) หรือในแง่ของทิศทางการเปิดรูปแบบของกิจกรรมทางจิต "ภายใน" การเปลี่ยนไปใช้โครงสร้าง (2) บ่งชี้ว่าเพียเจต์แก้ปัญหาโดยให้ความสำคัญกับเงื่อนไขที่สองของทางเลือก ซึ่งทำให้เกิดคำถามเกี่ยวกับเครื่องมือของการวิจัยดังกล่าวอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ เช่นเดียวกับการศึกษาทางวิทยาศาสตร์พิเศษอื่น ๆ การวิเคราะห์ของเพียเจต์เกี่ยวกับจิตวิทยาของการก่อตัวของหน่วยสืบราชการลับต้องอาศัยข้อกำหนดเบื้องต้นบางอย่างซึ่งอาจไม่ได้กำหนดไว้อย่างชัดเจนเสมอไป ในเรื่องนี้ ก่อนอื่นเราควรตั้งชื่อการสรุปความคิดของสติปัญญาให้เป็นกิจกรรม (ความฉลาดเป็นชุดของการดำเนินการบางอย่าง เช่น การยอมรับวิทยานิพนธ์ว่าการดำเนินการเป็นองค์ประกอบของกิจกรรม) ขั้นตอนต่อไปคือการกำหนดว่าการดำเนินการคืออะไร คำถามนี้แก้ไขได้โดยการอ้างถึงการดำเนินการกับระบบรวมบางระบบ ซึ่งเป็นผลมาจากการเข้าร่วมซึ่งการดำเนินการคือการดำเนินการ ในที่สุด ข้อสันนิษฐานสุดท้ายคือการนำแนวทางทางพันธุกรรมมาใช้ในการวิเคราะห์กิจกรรมทางปัญญาในฐานะระบบการดำเนินงานที่แตกต่างกัน ข้อกำหนดเบื้องต้นเหล่านี้สำหรับการศึกษาทางจิตวิทยาของ Piaget แสดงถึงสิ่งที่เป็นนามธรรมบางอย่างจากเนื้อหาการทดลองที่สะสมอยู่ในจิตวิทยาการคิด (รวมถึงในงานของ Piaget) และด้วยเหตุนี้จึงควรใช้เป็นเครื่องมือในการวิเคราะห์ทางทฤษฎีเพิ่มเติม แต่ในขณะเดียวกัน - และนี่ก็ไม่ชัดเจน - หลักการเหล่านี้ไม่ได้มีอยู่โดยตรงในเนื้อหาทางจิตวิทยาการทดลอง: กระบวนการระบุตัวตนของพวกเขา (และโดยเฉพาะอย่างยิ่งการพัฒนาต่อไป) จำเป็นต้องเชื่อมโยงกับการมีส่วนร่วมของอุปกรณ์พิเศษซึ่งอาจ ไม่เกี่ยวกับจิตวิทยาเด็กโดยตรง แต่ทั้งนี้ ต้องสามารถถ่ายทอดหลักการเหล่านี้ได้ชัดเจน และมี "โอกาส" เพียงพอที่จะทำให้เป็นรูปธรรมได้ ตอนนี้เราสามารถกำหนดได้อย่างชัดเจนตาม J. Piaget สถานที่หลักของแนวทางของเขาในการวิเคราะห์จิตวิทยาของหน่วยสืบราชการลับเพียงเพราะผู้เขียนแนวคิดนี้ "พบ" เครื่องมือดังกล่าวและตัวเลือกนั้นมีแนวโน้มดีมาก ดังนั้นในแง่ของการก่อตัวของแนวคิดของ J. Piaget ความสัมพันธ์ต่อไปนี้ของแง่มุมทางตรรกะและจิตวิทยาจึงเกิดขึ้น: โครงสร้างเชิงตรรกะที่รวมอยู่ในแนวคิดการปฏิบัติงานของหน่วยสืบราชการลับเป็นรูปแบบพิเศษของเนื้อหาในบางส่วนของตรรกะที่เป็นทางการ อย่างไรก็ตาม ลักษณะของการปรับโครงสร้างใหม่นี้ถูกกำหนดขึ้น ไม่เพียงแต่และไม่มากจากทฤษฎีเชิงตรรกะที่เป็นทางการที่สอดคล้องกันเท่านั้น แต่โดยโครงสร้างของโครงสร้างทางจิตที่แยกออกมาโดยสัญชาตญาณ ซึ่งในท้ายที่สุด โครงสร้างเชิงตรรกะจะต้องทำหน้าที่เป็นวิธีพิเศษในการ อธิบาย ดังนั้นในการสร้างแนวคิดของเพียเจต์พร้อมกับความสัมพันธ์ "ตรรกะทางการ ⇒ โครงสร้างเชิงตรรกะ" บทบาทที่สำคัญที่สุดจึงแสดงโดยอิทธิพลของโครงสร้างทางจิตที่แตกต่างโดยสัญชาตญาณต่อการกำหนดทฤษฎีโครงสร้างเชิงตรรกะ การเป็นตัวแทนที่ไม่หยั่งรู้) ของ ครั้งแรก กลไกที่คล้ายกันสำหรับการก่อตัวของแนวคิดนำไปสู่ความจริงที่ว่าในทฤษฎีที่สร้างขึ้นระหว่างโครงสร้างเชิงตรรกะและจิตวิทยาความสัมพันธ์ของการแสดงออกร่วมกันได้ถูกสร้างขึ้น ทฤษฎี "กลายเป็น" ขจัดกระบวนการที่นำไปสู่การสร้างและเหลือเพียงผลลัพธ์สุดท้าย - ความสอดคล้องของโครงสร้างบางอย่างกับโครงสร้างอื่น ในเรื่องนี้ ปัญหาสถานะของตรรกะและจิตวิทยาของการคิดได้รับการแก้ไขอย่างไรภายใต้กรอบแนวคิดของเพียเจต์? ตรงกันข้ามกับการตีความที่หลากหลายในเรื่องของตรรกะซึ่งปฏิเสธที่จะเป็นวิธีการอธิบายความคิด - Platonism, Conventionism ฯลฯ ( ดู เจ. เพียเจต์. ตรรกะและจิตวิทยา แมนเชสเตอร์ 2496) เพียเจต์เสนอวิทยานิพนธ์ว่าตรรกะทางการทั้งแบบดั้งเดิมและสมัยใหม่จะอธิบายรูปแบบความคิดบางอย่างในท้ายที่สุด ระดับของการทำให้เป็นทางการ, การทำให้เป็นจริง, ความสัมพันธ์ของระบบตรรกะกับกระบวนการคิดที่แท้จริงนั้นแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับวิธีการสร้าง ความเกี่ยวข้องนี้เป็นทางอ้อมมากในกรณี เช่น แคลคูลัสเชิงสัจพจน์ของตรรกะทางการสมัยใหม่ และใกล้เคียงกับการตีความเชิงปฏิบัติของตรรกะมากขึ้น ในขอบเขตที่จิตวิทยาวิเคราะห์สภาวะสุดท้ายของดุลยภาพทางความคิด เพียเจต์ให้เหตุผลว่า ความสอดคล้องกันระหว่างความรู้เชิงทดลองทางจิตวิทยากับลอจิสติกส์ เช่นเดียวกับที่มีความสอดคล้องกันระหว่างสคีมาและความเป็นจริงที่มันเป็นตัวแทน ( ดู เจ. เพียเจต์. La จิตวิทยา de 1 "สติปัญญา, หน้า 40). ในเวลาเดียวกัน ความเท่าเทียมกันโดยเฉพาะระหว่างตรรกะและจิตวิทยาไม่ได้หมายความว่ากฎตรรกะเป็นกฎทางจิตวิทยาของความคิด และเราไม่สามารถนำกฎของตรรกะไปใช้กับกฎของความคิดได้หากไม่มีพิธีการ ( J. Piaget, E. Beth, J. Dieudonne, A. Lichnerowicz, G. Choquet, C. Gattengo L "enseignement des Mathematiques Neuchatel - Paris, 1955). ดังนั้นจึงไม่มีความเท่าเทียมกันเข้าใจอย่างแท้จริงระหว่างตรรกะและจิตวิทยา ความสัมพันธ์ของการแสดงออกร่วมกัน ความสอดคล้องกันของโครงสร้างเชิงตรรกะเกิดขึ้นเฉพาะกับสภาวะสมดุลขั้นสุดท้ายที่เกิดขึ้นระหว่างการพัฒนาจิตใจของแต่ละบุคคล ในแง่อื่น ๆ จิตวิทยาของการคิดและตรรกะเป็นของพื้นที่ที่แตกต่างกันและแก้ปัญหาที่แตกต่างกัน บนพื้นฐานของสิ่งที่กล่าวมา จำเป็นต้องแนะนำการทำให้เป็นรูปธรรมต่อไปนี้ในโครงสร้าง (2) (เรารับเพียงส่วนเดียวของเรื่องทั้งหมด): โครงสร้างเชิงตรรกะ S 1 S 2 , S 3 .... รวมอยู่ในแนวคิดการดำเนินงานของสติปัญญาคือชุดของรูปแบบพีชคณิตระหว่างความสัมพันธ์ทางตรรกะและคณิตศาสตร์ที่สร้างขึ้นในท้ายที่สุดโดยใช้เทคนิคการอนุมานแบบนิรนัย ดังนั้นในพื้นที่นี้จึงไม่มีอะไรเป็นพิเศษ โครงสร้าง S 1 , S 2 , S 3 ,... อธิบายเงื่อนไขในอุดมคติบางประการของความสมดุลและสอดคล้องกัน (พร้อมการตีความทางจิตวิทยาที่เหมาะสม) กับโครงสร้างทางปัญญาที่แท้จริง S 1 ", S 2 ", S 3 ",..., เกิดขึ้น ในแนวทางของคู่ขนานโดยเฉพาะหรือค่อนข้างแสดงออกร่วมกัน การโต้ตอบของ "ผลิตภัณฑ์ขั้นสุดท้าย" บางอย่าง - นั่นคือความหมายที่แท้จริงของความเชื่อมโยงระหว่างตรรกะและจิตวิทยาในงานของ J. Piaget ไม่ต้องสงสัยเลยว่าความคิดเรื่องความสามัคคีของการวิจัยทางจิตวิทยาและตรรกะเป็นข้อดีที่สำคัญที่สุดของ J. Piaget และการมีส่วนร่วมที่สำคัญที่สุดของเขาในการพัฒนาจิตวิทยาการคิด ( ดู V. A. Lektorsky, V. N. Sadovsky แนวคิดหลักของ "ญาณวิทยาทางพันธุกรรม" ของ Jean Piaget - "คำถามทางจิตวิทยา", 2504, ฉบับที่ 4, หน้า 167-171, 176-178; G. P. Shchedrovitsky สถานที่แห่งตรรกะในการวิจัยทางจิตวิทยาและการสอน - "บทคัดย่อของรายงานที่ II Congress of the Society of Psychologists", vol. 2. ม.ค. 2506). อันเป็นผลมาจากการมีส่วนร่วมอย่างกว้างขวางของอุปกรณ์เชิงตรรกะในการวิจัยทางจิตวิทยาเพียเจต์สามารถสร้างความก้าวหน้าอย่างมากในการวิเคราะห์ปัญหาที่สำคัญที่สุดของจิตวิทยาสมัยใหม่: แนวคิดของกิจกรรมและการกำเนิดของจิตใจคำถามของ อนุพันธ์ของโครงสร้างทางปัญญาจากการกระทำที่เป็นเป้าหมายภายนอก และธรรมชาติที่เป็นระบบของการก่อตัวทางจิต เป็นที่ทราบกันดีว่าแนวคิดของกิจกรรมอยู่ภายใต้การตีความทางจิตวิทยาสมัยใหม่หลายประการ อย่างไรก็ตาม ตามกฎแล้ว แนวคิดนี้ถือว่าชัดเจนโดยสัญชาตญาณและไม่ได้กำหนดเพิ่มเติม ซึ่งย่อมนำไปสู่ความจริงที่ว่า ในความเป็นจริงแล้ว แนวคิดนี้หลุดออกจากการวิเคราะห์ เพียเจต์เริ่มต้นจากแนวคิดเกี่ยวกับกิจกรรมที่ยอมรับโดยสัญชาตญาณ จากนั้น ผ่านปริซึมของเครื่องมือเชิงตรรกะของเขา ได้แนะนำความเข้มงวดและความแน่นอนบางอย่างในแนวคิดนี้ เครื่องมือเชิงตรรกะในแนวคิดของเขาทำหน้าที่อย่างแม่นยำในการแจกแจงกิจกรรมและเปลี่ยนแนวคิดนี้ให้เป็นวิธีการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาที่แท้จริง แต่ตามเส้นทางเพื่อบรรลุเป้าหมายนี้ เพียเจต์ - โดยอาศัยเครื่องมือทางตรรกะที่เขาใช้ - ให้การนำเสนอกิจกรรมเพียงด้านเดียวอย่างมาก กิจกรรมที่วิเคราะห์ภายใต้กรอบของแนวคิดการปฏิบัติงานของหน่วยสืบราชการลับเป็นวัตถุที่สร้างขึ้นบนพื้นฐานของการประยุกต์ใช้โครงสร้างเชิงตรรกะ และในแง่หนึ่ง มันสามารถวิเคราะห์ได้ภายในกรอบของความเป็นไปได้ที่มีอยู่ในการตีความทางจิตวิทยาเชิงตรรกะ โครงสร้างและในทางกลับกัน ไม่มีทางใดที่จะทำหน้าที่เป็นภาพรวมของกิจกรรมได้ ท้ายที่สุดแล้ว แม้แต่สำหรับเพียเจต์เอง ตรรกะก็เป็นเพียงโครงร่างในอุดมคติที่ไม่เคยแสดงถึงความเป็นจริงอย่างครบถ้วน สิ่งที่กล่าวมาข้างต้นแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในธรรมชาติของการวิจัยทางพันธุศาสตร์ของเพียเจต์ เพื่อเปิดเผยกลไกเชิงสาเหตุของการกำเนิด หมายถึงตามที่ Piaget กล่าว "ประการแรก เพื่อกู้คืนข้อมูลเริ่มต้นของการกำเนิดนี้ ... และประการที่สอง เพื่อแสดงให้เห็นว่าโครงสร้างเริ่มต้นเหล่านี้ถูกแปลงเป็นโครงสร้างอย่างไรและภายใต้อิทธิพลของปัจจัยใด ที่เป็นเรื่องของการศึกษาของเรา" ( เจ เพียเจต์ และ บี อินเดอร์ กำเนิดโครงสร้างตรรกะเบื้องต้น M., 1963, p. 10). B. Inelder ให้รายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับเกณฑ์การวิเคราะห์ทางพันธุกรรม เขียนว่าการพัฒนาสติปัญญาต้องผ่านหลายขั้นตอน ในเวลาเดียวกัน: 1) แต่ละขั้นตอนรวมถึงช่วงเวลาของการก่อตัวของการกำเนิดและระยะเวลาของ "วุฒิภาวะ"; หลังมีลักษณะเป็นองค์กรที่ก้าวหน้าของโครงสร้างการดำเนินงานทางจิต 2) แต่ละโครงสร้างในเวลาเดียวกันการมีอยู่ของขั้นตอนหนึ่งและจุดเริ่มต้นของขั้นตอนต่อไปซึ่งเป็นกระบวนการวิวัฒนาการใหม่ 3) ลำดับของขั้นตอนคงที่ อายุที่มาถึงขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งจะแตกต่างกันไปภายในขอบเขตที่กำหนด ขึ้นอยู่กับประสบการณ์ของสภาพแวดล้อมทางวัฒนธรรม ฯลฯ 4) การเปลี่ยนแปลงจากระยะแรกไปสู่ระยะหลังเกิดขึ้นผ่านการรวมแบบพิเศษ: โครงสร้างก่อนหน้ากลายเป็นส่วนหนึ่งของโครงสร้างที่ตามมา ( ว. ตัวยึด. บางแง่มุมของวิธีการทางพันธุกรรมของเพียเจต์เพื่อการรับรู้ - ใน: "ความคิดในเด็กเล็ก", หน้า 23). สิ่งที่ได้รับจากการวิจัยที่สร้างขึ้นจากหลักการดังกล่าวคืออะไร? แก้ไขขั้นตอนต่อเนื่องซึ่งตามแนวคิดนี้เด็กต้องผ่านการพัฒนาของเขาทั้งในด้านความคิดเชิงตรรกะและการเรียนรู้ความเป็นจริงและในด้านชีวิตทางอารมณ์ ในกรณีนี้ โครงสร้างเชิงตรรกะทำหน้าที่เป็นเกณฑ์การทำงานเพียงอย่างเดียวอีกครั้ง พวกเขาไม่เพียง แต่สอดคล้องกับโครงสร้างทางจิตที่แท้จริง แต่ยังกำหนดล่วงหน้า - ในแต่ละขั้นตอนของการพัฒนา - สิ่งที่ควรก่อตัวขึ้นในแต่ละบุคคล การศึกษาพันธุกรรมของหน่วยสืบราชการลับจึงทำหน้าที่เป็นตัวกำหนดขั้นตอนของการบรรลุโครงสร้างทางตรรกะที่สอดคล้องกัน เป็นผลให้การวิเคราะห์กลไกภายในของกระบวนการพัฒนาไม่อยู่ในการศึกษาและการพิจารณาทางพันธุกรรมอย่างดีที่สุดให้แนวคิดเกี่ยวกับการปลอมแปลงซึ่งสร้างขึ้นตามข้อกำหนดที่เกิดจากระบบโครงสร้างเชิงตรรกะ ความยากเหมือนกัน แต่อยู่ในรูปแบบที่แตกต่างกัน ปรากฏขึ้นเมื่อพิจารณากระบวนการสร้างโครงสร้างทางปัญญาเบื้องต้นโดยการกระทำตามวัตถุประสงค์ภายนอก ความฉลาดของ Sensorimotor ตาม Piaget เป็นรูปแบบของความสมดุลที่ยังไม่ได้รับการพัฒนา แต่ในกรณีนี้ตามที่ อ.วัลลอน ตั้งข้อสังเกตไว้ คือ มีข้อผิดพลาดในการคาดคะเนการสอบสวน ไม่สามารถได้รับสติปัญญาบุคลิกภาพจากระบบการกระทำ Piaget ตามที่ Wallon แนะนำโครงสร้างทางปัญญาในการกระทำ ( ดู ก. วัลลอน. จากการกระทำสู่ความคิด M., 1956, หน้า 43, 46-50). ในระดับใหญ่ ข้อโต้แย้งนี้ถือว่าชอบธรรม แน่นอนว่าไม่ควรเข้าใจในแง่ที่ว่าแนวคิดในการได้มาซึ่งโครงสร้างทางปัญญาจากเซนเซอร์จับการเคลื่อนไหวนั้นเป็นเท็จ การพิจารณาอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับความเป็นไปได้นี้ประกอบด้วยส่วนที่สำคัญที่สุดในงานของเพียเจต์ ประเด็นคือแตกต่างกัน - ข้อกำหนดเชิงบรรทัดฐานเชิงตรรกะที่นี่ทำหน้าที่เป็นหลักการวิจัยจริงเพียงข้อเดียว ดังนั้น จึงช่วยลดการวิเคราะห์ทางพันธุกรรมไปสู่การสร้างใหม่เทียมด้านเดียวโดยเจตนา ความยากลำบากอย่างยิ่งยังคงอยู่กับเพียเจต์ในการตีความสติปัญญาของเขาในฐานะระบบการดำเนินงาน เพียเจต์แบ่งปันกับนักวิจัยยุคใหม่หลายคนถึงข้อดีของการหยิบยกปัญหาความสอดคล้องมาเป็นหนึ่งในปัญหาหลักของวิทยาศาสตร์ มีการทำหลายอย่างในการประยุกต์ใช้ความคิดนี้อย่างเป็นรูปธรรมกับการวิเคราะห์จิตใจ เพียเจต์เน้นแนวคิดในการสร้าง "ตรรกะแห่งความสมบูรณ์" ซ้ำแล้วซ้ำเล่าในรูปแบบของโครงสร้างเชิงตรรกะและพีชคณิต: "... จำเป็นต้องสร้างตรรกะแห่งความสมบูรณ์หากพวกเขาต้องการให้เป็นรูปแบบที่เพียงพอสำหรับดุลยภาพ สถานะของจิตวิญญาณและเพื่อวิเคราะห์การดำเนินการโดยไม่กลับไปสู่องค์ประกอบที่แยกจากกัน ไม่เพียงพอในแง่ของความต้องการทางจิตวิทยา" ( เจ. เพียเจต์. La Psychologie de l "intelligence, p. 43; J. Piaget. Methode ixiomatique et metiiode operationnelle. - "Synthese", vol. X, 1957, N 1). เครื่องมือเกี่ยวกับพีชคณิตที่เพียเจต์ใช้ในการเชื่อมโยงนี้ทำหน้าที่อย่างไม่ต้องสงสัย ภายในขอบเขตที่แน่นอน เป็นทางเลือกเชิงระบบแทนสัจพจน์เชิงอะตอม กลุ่ม การจัดกลุ่ม และโครงสร้างเชิงพีชคณิตอื่นๆ กำหนดองค์ประกอบ ความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบทั้งหมด แต่เห็นได้ชัดว่าในกรณีของระบบพีชคณิตเรากำลังเผชิญกับการก่อตัวของระบบในระดับที่แคบและเรียบง่ายที่สุด เพียเจต์มองเห็นสติปัญญาผ่านปริซึมของโครงสร้างเชิงพีชคณิตเหล่านี้เท่านั้น ความไม่เพียงพอซึ่งในแง่ของการวิเคราะห์กิจกรรมทางจิตไม่จำเป็นต้องให้เหตุผลโดยละเอียดแม้แต่น้อย ดังนั้นปัญหาที่สำคัญอย่างยิ่งของลักษณะทางระบบของการทำงานของจิตที่ได้รับในเพียเจต์คือผลลัพธ์แรกที่แท้จริง ซึ่งโดยพื้นฐานแล้วนำไปสู่ความต้องการ "รายการ" ใหม่ในการวิเคราะห์ สรุปการพิจารณาการตีความทฤษฎีทางจิตวิทยาของ J. Piaget จะต้องเน้นย้ำว่าการสร้างหัวข้อที่ศึกษาในทฤษฎีนี้ขึ้นใหม่ช่วยให้เราสร้างทั้งพื้นที่จริงภายใต้การวิเคราะห์และเครื่องมือแนวคิดที่ใช้สำหรับสิ่งนี้เช่นกัน เป็นปัญหาหลักในการสร้างจิตวิทยาของการคิดที่เจเพียเจต์ ข้อควรพิจารณาเพิ่มเติมเกี่ยวกับคะแนนนี้เราสามารถหาได้จากการวิเคราะห์หลักการของ "ญาณวิทยาเชิงพันธุศาสตร์"ปัญหาการตีความแนวคิดปฏิบัติการข่าวกรอง
